A cím, amit választottam olyan feladat elé állít, aminek számos előzménye van ugyan, mégis szinte önálló eszmefuttatást vár el. Az é r t é k fogalma a mindennapi tevékenység és gondolkodás során, de több tudomány /matematika, pedagógia, művészetek, stb./ művelése kapcsán is felmerül. Meglehetősen önkényesen, a szerző, gondolkodásának megfelelően, kap rendszerint tartalmat. Ez a körülmény késztet arra, hogy nem törekszem semmilyen általános érvényű definíció megfogalmazására. Két fajta érték tartalmának a felderítését célzom meg. Az általános emberi és az alapvető magyar nemzeti értékek tartalmát igyekszem körülírni, ill. összegezni. Ez a feladat, bár magam kreáltam, minden bizonnyal, összességében, túlnő lehetőségeimen. Ezért is már az első sorokban kérnem kell a hozzáértők észrevételeit, kiigazításait!

Az általános emberi értékeket, az ember

– életében,
– méltóságában,
– közösségeiben,
– környezetében,
– tulajdonában,
– alkotásaiban vélem megtalálni.

Ezek, minden bizonnyal, a legfontosabb a legáltalánosabb jót, szépet, igazat tartalmazzák. Tehát hangsúlyozásuk, megbecsülésük és v é d e l m ü k mindenkinek elemi kötelessége. Alá kell húzni, hogy a felsorolt értékek nagyon sommás tartalmakat fejeznek ki.  Ezeknek a felderítése majdhogynem vég nélküli feladat, mivel komponenseik szinte felsorolhatatlanok. Az egyes értékeket jelölő fogalmak tartalommal való megtöltése előtt, arra is rá kell mutatnunk, hogy a komponensek mondanivalója, sokaságuk mellett, eltérő jelentéseket is hordozhatnak, aszerint, hogy mikor és kik használják. Ez utóbbi körülmény igazolására, rendelkezésre áll egy életből vett példa. Hankiss Elemér és munkatársai itthon és az USA-ban, az ezredforduló táján, azt a feladatot adták egy-egy kísérleti csoportnak, hogy a felsorolt erkölcsi komponenseket tegyék fontossági sorrendbe.  Nem meglepő, hogy az eredmények a komponensek nagy megítélésbeli különbségét igazolták, a két ország kísérleti csoportjai szerint. Hasonló megfigyelések más időpontban, más közegben ugyan csak hasonló, jelentős eltérést mutattak. Akkor, amikor ezt tényként konstatáljuk, igen labilissá tesszük, ezzel is, azon törekvésünket, hogy helytálló és konzekvens megállapításokat akarunk mondani az emberi alap és az alapvető magyar nemzeti értékekről. –  Mégsem mondunk le az érdemleges megoldás kereséséről.

Mondanivalónk kevésbé bizonytalan az általános emberi értékeket illetően. Annyira nem, hogy a vélt értékeket, fentebb, már prezentáltuk is. Legfeljebb azt tartjuk valószínűnek, hogy egy-egy újabb alapértékre még rálelünk. Ezzel az előzetessel esedékesnek véljük a r é s z l e t e k b e  v a l ó  b e t e k i n t é s t!

Az emberiség egésze, de az egyes ember számára is alap az é l e t. Aki él, annak pedig az élet v é d e l m e.

Azt mondjuk tehát, már az embrió is, de az aggkorú is, egyaránt érték. Védelmük, istápolásuk társadalmunk egészének kötelessége, ez a feltétele a létezésünknek. Az élet két végpontja közelében az embernek nélkülözhetetlen az erejük teljében lévő korosztályok segítsége. Az embrió emberi csíra. Csak belőle lehet ember. Léte, védelme nélkül nincs emberiség. Az öreg meg, végzett munkájával szolgált rá legalább a kíméletre.  Meg hát az sem kizárt, hogy tapasztalatai, tudása hasznosodik, amennyiben igényt tartanak rá. Érdemes elgondolkodni, hogy a kevésbé „öntudatos” fiatalság az ókorban mennyire és mennyi haszonnal támaszkodott az öregekre. Megbecsülve értékeiket, mennyivel kevesebbet tévedett, tévelygett. Mindezen túl nem hallgathatjuk el azt sem, hogy bár az élet alapvető érték, csak szigorú önkontrol érvényesülése esetén töltheti be szerepét. Arány és mérték!

Az egyes emberi alapérték számos komponenst működtetve teljesedhet ki, valósulhat meg.

Utalásként néhány komponens, melyek együttesen járulnak hozzá, hogy az é l e t  v é d e l m e realitást nyerjen: bátorság, empátia, kötelességtudat, jóakarat, segítőkészség, stb. /A komponenseket, sokaságuk miatt nem sorolhatjuk fel, és mert a valóságban, tartalmuk, mindig konkrétan jelentkezik, az eseti szükségesség dönti el, hogy közülük hányat, melyiket kell felhasználnunk./

Érték a z   e m b e r  m é l t ó s á g a  is. Az a jogképesség, sajátos rang, aminek alapján mindenkinek kijár a tisztelet, mindenki megkövetelheti a megbecsülést. Az ide tartozó komponensekből néhány: tisztelet, bizalom, határozottság, tolerancia, stb.

Az emberi k ö z ö s s é g e k: /család, rokonság, lakóközösség, munkahelyi közösség, nemzet, nép, stb./ úgy szintén értéket hordoznak. Társas lény voltunkból következik ezek állandó és felbecsülhetetlen szerepe mindnyájunk életében és munkájában. Az ember nem képzelhető el közösségek nélkül. Csak egyértelmű félreértés lenne, ha valaki azt gondolná, hogy pl. a remete, akár csak rövid időre is, izolálhatja magát minden közösségtől. Az itt szerepet játszó komponensek pl. a felelősségérzet, a figyelmesség, kötelezettségvállalás, megbocsátás, nemzettudat, stb.

A k ö r n y e z e t érték voltát sem kell bizonygatni, hiszen benne van a lakhelyünk és  majdnem minden életfeltételünk. Ó v á s a ,  v é  d e l m e  egyre inkább indokolt, mert a telhetetlen ember, nem gondolva a jövőre ezt is kizsákmányolja. Figyelmeztetés lehetne az a sok fájó tapasztalat, amit egyre gyakrabban érzékelhetünk szerte a világban, a legkülönbözőbb természeti csapás formájában. Komponensek pl.: mértékletesség, önfegyelem, munkaszeretet, ésszerű gazdálkodás, stb.

Tárgyi általános érték az ember t u l j d o n a : vagyon, ház, ruhanemű, ékszerek, stb.

Tárgyiasult érték az ember minden a l k o t á s a : festmény, szobor, a ház amit épít, a termény aminek magvát elveti, kapálja. Az írás, amit papírra vet, lemezen tárol, könyvben publikál, stb.

Az általános emberi értékeken történt meditálás után tűzhetjük magunk elé azt a célt, hogy szólunk nemzeti értékeinkről is!

Az alapvető n e m z e t i é r t é k e k megtalálása igen aktuális, de egyidejűleg igen körülményes feladat. Szükségességét csak a szélsőséges internacionalista és kozmopolita elveket vallók vonják kétségbe. A ma fungáló pártok, bár fontosnak mondják, nem fordítanak időt, energiát arra, hogy a minimum, vagyis néhány mindenkinek elfogadható alapvető nemzeti érték megfogalmazódjon. Persze ennek csak azzal az elkötelezettséggel volna értelme, értéke, ha azokat minden körülmények között, tevékenységük minden fázisában figyelembe veszik, azok szellemében munkálkodnak, akkor is, ha más kérdésekben a szembenállás bármilyen éles is.

Alapvető nemzeti érték szerintünk:

A  n e m z e t  t ö r t é n e l m e, annak tulajdonképpen minden eseménye. A negatív történések is, amennyiben azokból a szükséges tanulságokat akarjuk levonni, ill. vonjuk le. Onnan, hogy büszkék vagyunk őseinkre, akik a nemzetett „felhozák Kárpát szent bércére.” Büszkék arra, hogy Szent István király intelmeiben azt olvashatjuk, hogy ebben az országban helyük van az idegeneknek is, hiszen tanulni is lehet tőlük. Hogy IV. Béla, bár Muhi mellett rosszul taktikázott, mégis, amint megteremtődtek a feltételek, hatalmas nemzeti összefogással, ujjá építtette az országot. Hogy a török ellen Európát védtük. Hogy szabadságharcos nemzet

voltunk-vagyunk. Nemcsak 1948-49-ben, de 1956-ban is.

Nemzeti alapérték a  m u n k a  is.  Annak fizikai, és szellemi formái egyaránt. A társadalom létezésének ez a mindenkori alapja. /Bár napjainkban egyre inkább a nemzetközi jellegét hangoztatják /pl. szabad munkaerő áramlás/, nemzeti érték voltát sem veszítette el!/ Vessünk egy pillantást a körülötte örvénylő polémiákra. A munkaerőnek, jelenleg, ha furcsán hangzik is, két tulajdonosa van. Aki előállítja, és aki megveszi. A vevő előnyös helyzetben van, ugyanis válogathat. Üzletet csak akkor köt, ha befektetésének, várhatóan hozadéka lesz. A szerzett többlet, lehetőséget teremt újabb, még előnyösebb üzletkötésekre. A tőkés ezt, profit éhsége miatt, sosem szalasztja el. Ám, a dolog másik oldala is megfigyelhető. Mint rendesen, ezzel is a munkás kerül hátrányos helyzetbe. Arra utalunk, ami a „sok a fóka” körülményből adódik. Azt mondjuk, hogy a munkaerő ára akkor is csökkenhet, ha sok a munkanélküli. Ilyenkor ugyanis kénytelenek, maguk a munkások lefelé licitálni. A „szocializmus,” módszereiből következően, meg pl. az indokolatlan „rokkant nyugdíjak” sokasága miatt, hazánkban ezt nem jutott érvényre. Ezzel ellentétben, inkább a munkakerülés lett jellemző. „Ha megvan a napi két sör, senkinek sem dolgozom.” A „segélyből élek könnyebben” szlogen igen népszerű lett. Ezért is, a közmunka, az ellenzék elmarasztaló érveinek egyikévé vált. A „leben und leben lassen” életfelfogás elharapódzott és gátjává vált a munka megszerettetésének, még olyan körülmények közepette is, amikor a gazdaság talpra állítása fokozott erőfeszítéseket igényelt. /Csak megjegyezzük: a háború után, az ujjá építés idején mennyire más volt a kép, pl. Budapesten!/

A földrészeken átívelő nemzeti összetartozás, amennyiben kialakul, szintén az egyik fontos nemzeti érték lesz. Ma még úton vagyunk feléje. Egy szétszaggatott nemzetnek nincs más lehetősége, létre kell hoznia. Persze a szó itt sem elég. Az összetartozást akarók számára a tettek bírnak meghatározó jelentőséggel.  A szó és a tett pedig együttesen tölti be a vízválasztó szerepet a jobb és a baloldal között. A napjainkig elért eredmények, a kibontakozó együvé tartozás terén, a jobboldal műve. Az összefogás pártjai ágáltak ellene és ellene is szavaztak. Pedig hát a különböző okok miatt, a más-más időpontokban emigrált, disszidált hazánk fiainak többsége ma is magyarnak érzi magát és legalább, a kettős állampolgárság megszerzésével, ki is akarja ezt fejezni. Régtől esedékes az egymásra találás, nem volt könnyű megtalálni a lehetőséget, még nehezebb volt megvalósítani az együvé tartozás alkalmas módozatát. Élesztése, karbantartása soha el nem hanyagolható, folyton művelendő feladat!

Felbecsülhetetlen nemzeti érték a tudományos és minden más s z e l l e m i a l k o t á s is. Tudósaink egy része, a jobb anyagi feltételekkel rendelkező országokban találja meg alkotó munkája feltételeit. Nem lenne ildomos ezért őket elmarasztalni. Mégis üdvözlendő, hogy az Akadémia erőfeszítéseket tesz az itthoni feltételek javítása érdekében. Íróink, művészeink, sportolóink itthon és másutt a világban mutatják meg kiváló tehetségüket, szereznek elismerést, megbecsülést önmaguknak és hazánknak. Büszkén tekintünk népművészeink alkotásaira, népi hagyományainkra.  Nemzeti értékeink gyöngyszemei ezek mind!

Az általános emberi, és az alapvető nemzeti értékeken túli érékek sokaságára nem célunk kitérni. Csupán megjegyezzük, hogy az értékeket számos módon lehet rendszerezni. A legáltalánosabb a tárgyi és nem tárgyi értékek szerinti csoportosítás. Az általunk bemutatott általános emberi és nemzeti alapértékek a nem tárgyi értékek közé tartoznak. Az egyes ember és a nemzet tárgyi értékeinek taglalása nem volt célunk, erre nem tértünk ki. Azért sem foglalkoztunk ezekkel, mert nem akartuk az egyébként is sok összetevőjű és fajsúlyos témát még bonyolultabbá tenni. Az a gondoljuk a tárgyi értékek feltárása más, külön feladat.

Az általános emberi értékek felelevenítése az iskolai nevelés és az un. népművelés során adhatnak orientációt a gyermekekkel és a felnőttekkel foglalkozóknak. Az alapvető nemzeti értékek felelevenítése pedig a nemzeti identitás erősítését szolgálhatja magunkban és emberi környezetünkben. Mindkettő aktualitása tagadhatatlan!

Az iskolázással az állam – ha tetszik, ha nem /van, akinek nem? Érthetetlen!/ – rászorítja a tanköteles fiatalt, hogy a társadalom által értéknek tartott ismeretek egy részét megismerje és megtanulja. Ez a kötelezettség az un. alapismeretekre érvényes. Más a helyzet az ugyancsak értéket képviselő, magas fokú tudnivalókkal kapcsolatosan /pl. relativitáselmélet/. Ezeket a nagy értékű ismerteket már, a nem kötelező, felsőfokú intézmények prezentálják. Vannak, akik tudás, tehetség, alkotó képesség birtokában, nem csak elsajátítják, de felhasználni is megtanulják ezeket, sőt új ismereteket is kreálnak, értékes alkotásokat hoznak létre. Einstein egyik figyelmet érdemlő gondolata a következő: „Mindenki úgy tudja, hogy bizonyos dolgokat nem lehet megvalósítani, mígnem jön valaki, aki erről nem tud és megvalósítja.” Két érdekes probléma hever az eddig mondottakban. Az egyik, hogy a civilizált társadalom a tanulás kötelezettségét előírja és a tudás bizonyos hányadát be is vasalja. Ezzel tudatosan és tervszerűen növeli az emberek műveltségét. A másik érdekesség, hogy nagyon sok tudnivaló megismerését lehetővé teszi, szorgalmazza is, de számol azzal, hogy az emberek egy részének képességei, törekvései ezek érdemleges hasznosítását gátolják. Mégis, mert fontosak, szükségesek és, mert tudja, hogy van olyan emberi kapacitás, amely megbirkózik az ilyen feladatokkal, lehetőséget teremt ezek propagálására, sőt oktatására is. Továbbá, mert van esély, hogy az eddig meg nem oldott feladatok megoldásához a szükséges ismertek felderítése is sorra kerülhet, jelentős költségvetési tételeket biztosít a kutatásra.

Gondolatmenetünk oda tendál, hogy kimondjuk: a tanulás egymásra épülő, értéket gyarapító funkciója lehetővé teszi az kreativitást, ám ez költségvetési fedezetet feltételez.

A címben felsorolt fogalmak értelmezése:

A tanulásról szóló felfogásunk alapja az a pedagógiai viszony, amely a pedagógiai praxisban valósul meg. Elemei a következők:
Az e n t i t á s /objektiváció, eszme, tudásrendszer, képesség, magatartás, stb./ amelyet az állam, ill. a társadalom a közjó szempontjából tanulásra szükségesnek ítél, vagyis az é r t é k.
Az e g y é n, aki az értéket elsajátítja, azaz a t a n u l ó.
Az a s z e m é l y, aki az érték elsajátításában tevőlegesen közreműködik, aki t a n í t.

Mint minden, sajnos ez a három elem is tartalmazhat fogyatékosságokat. Hibás lehet az érték preferálása. A tanuló lehet pl. érdektelen, hanyag. A tanító képességei, képzettsége lehet hiányos. Zsolnai ezek mindegyikét a pedagógiai patológia esetének minősíti. Ezt a megítélést súlyosnak véljük. Szerintünk inkább fogyatékosságokról van szó. Azt viszont nem vitathatjuk, hogy eredményrontó tényezők, a tanulás eredményességének gátlói.
A pedagógiai praxis eredménye, kedvező esetben, a tanuló által elsajátított értékek felhalmozódása és rendeződés a tanuló tudatában: a t u d á s. A rendezett ismeretrendszer pedig alap, bázis a végzendő tevékenységhez. Az alapképzés á l t a l á n o s humán, reál és művészeti ismereteket ad. Ezek szerepe a végzendő munka szellemi megalapozása. Az élet által napirendre tűzött, ill. lehetővé tett konkrét munka persze még szakmai értékként értelmezett ismereteket és gyakorlatot is feltételez. Kívánatos megjegyezni, hogy a manapság is sokak szerint elvárható magas fokú gyakorlati felkészültséget az közoktatástól, de a szakiskolától, egyáltalán az iskolától elvárni irreális. Persze azt is hangsúlyoznunk kell, hogy a szellemi mellett a f i z i k a i munkának is be kell épülnie a köz- és a felsőfokú képzésbe. De jó szakembert a gyakorlat farag! Az általános, és a szakismeretek birtokában végzett gyakorlati munka produkálhatja az igényelt munkaeredményeket. Az a megjegyzés még ide kívánkozik, hogy a nagyobb általános műveltség még a napi tevékenységben is hozzájárul a jobb eredményekhez, és fokozott mértékben hasznosodik a magasabb igényű munkavégzésben.
A t u d á s az elméleti és a gyakorlati ismeretek összessége, ezek rendszerezettsége. Az így értelmezett tudás pedig biztos alapja, az eredményes tevékenységnek, de az ismeretek folytonos gyarapodásának is.
A tanulás, a tudás és a tehetség az a l k o t ó m u n k a feltételei, de nem elegendő biztosítékai. Az igen sok személyiségben meglévő alkotó munkára való hajlam, képesség, nem mindig érvényesül. Pl. mert számos esetben, nincs, aki felismerné, és ezért homályban marad, sőt elkallódhat. Még gyakoribb, hogy a tehetség azért marad látens, mert nem volt alkalma, indítéka arra, hogy megmutassa magát. Igen gyakori, hogy elmarad a megismert tehetség segítése.
Adósak vagyunk a tehetség fogalmának tisztázásával. R e n z u l i n szerint a tehetség megnyilvánulhat:

– átlag feletti általános,
– átlagot meghaladó speciális képességben,
– kreativitásban, /alkotó-, teremtőképesség, képességek együttműködése az alkotás iránti elkötelezettségben./

/Erre a kérdéskörre: a t e h e t s é g f e l i s m e r é s é n e k és s e g í t é s é n e k kérdésére még visszatérünk!/

A fentebb mondottak miatt elkerülhetetlen, hogy a tehetségtan /talentológia/ és az alkotástan /kreatológia/ alapkérdéseiről is szót ejtsünk. /A piros aláhúzásokból is kiderül, hogy ez a két fogalom annyira új, hogy az internet sem vette még fel a szótárába./ Többek között Zsolnai használja ezeket, és közben azt is elárulja, hogy mi a mondanivalójuk. A tehetségtan és az alkotástan közös és megkülönböztető jegyekkel is rendelkezik. Közös bennük, hogy az alkotással, az értékek preferálásával foglalkoznak. A tehetségtan az embert, az értékek megismerőjét, felismerőjét vizsgálja, az alkotó személy eredeti, egyedülálló teljesítményével, a teljesítmény létrejöttével, a teljesítő személyiségével, az alkotástan pedig az alkotást magát veszi górcső alá, a pszichológiai tudományok /alkotáspszichológia, alkotástipológia, alkotásmódszertan, stb./ szemszögéből. Összegezve tehát, a talentológia az alkotó személyiséget, munkásságát tekinti tárgyának, a kreatológia pedig az alkotás folyamatát, az alkotást magát vizsgálja. /A mondottak egyértelműn utalnak a kölcsönösségre./
Néhány gondolat az alkotó tehetség felismerésének és segítésének kérdésköréből.
Ezt a témát sokan, sokféleképpen feldolgozták már és napirenden is tartják. A dolgunk ezért mind össze annyi, hogy utalunk ezekre. Reményeink szerint nincs egyetlen általános és középiskola sem, ahol ez a feladat ne lenne folyamatosan napirenden. Ám, ha azt a kérdést fogalmazzuk meg, hogy egy-egy osztályban a tehetségek milyen arányban váltak ismertté, már más lesz a mondanivalónk tónusa.
Elsőnek idézzük fel azt a tényt, hogy az ép, az egészséges gyermekek mindegyike, igaz más-más téren, értékeket hordoz, akkor is, ha mint rendesen, erre csak a hivatott gondol. /Megjegyezzük, hogy a hivatását végző pedagógus egyik fontos feladata a tehetségek felismerése és felkarolása. Nem ritka az sem, hogy bizonyos körülmények között, az osztálymunka segítője egy-egy tehetséges gyermek. Segíthet pl. az elkapatott gyermekek valóságos értékeinek megláttatásában.
Az alkotó tevékenységre való alkalmasság, képesség az iskolában, a legkülönbözőbb módon nyilvánulhat meg: pl. a gyorsan elvégzett feladatmegoldásban, a munka precizitásában, küllemében, a gyermek megjelenésében, magatartásában, stb. Ezek a különböző utalások mind-mind lehetőségek valamilyen képesség tényleges meglétének felderítésére. /A munkának ez persze csupán a kezdete./ Ebben a fázisába a cél a valóságosnak bizonyuló tehetség megállapítása. A tenni való dandárja csak ezután következik: külön feladatok kreálása, társak segítése, beszélgetés egy-egy témáról, azaz egy individuális segítségnyújtás a közösségen belül a tehetségnek alkotó személyiséggé válása érdekében. Igen nagy feladat ez a pedagógus számára. Mert egy-egy osztályban számos hasonló tennivaló valószínű, a mindennapi osztálymunka mellett, ill. közben, nem csoda, ha a kolléga elfárad. Mivel minden tehetség egyenként és összességében is érték, a hivatás-, a küldetés-tudat nem engedheti ezek elkallódását!
Zárásként néhány szó az oktatás-irányításról:
A pedagógus munkát végzők és ennek a munkának minden érintettje /gyermek, szülő, különböző közösségek/ hálásak, ill. hálásak lehetnének, azért ami az elmúlt közel négy évben az oktatásügyben történt. Joggal korszakalkotónak minősül a pedagóguspálya-modell és a vele járó fizetésrendezés, /úgy is, ahogy erre az anyagi feltételek csak fokozatosan voltak megteremthetők./ Jogos az-az igény is, amit az előléptetések feltételeként elvárnak. Esedékes és kívánatos volt a közoktatás állami kézbe vétele. Mind a modell megalkotása, mind a központi irányítás kivitelezése természetszerűen okozott zökkenőket. Ezek elviselhetők és ahol szükséges korrigálhatók. A közoktatás tartalmi fogyatékosságainak felszámolása pedig, egy csapásra, lehetetlen. A korábbi oktatás-irányítás közismert bűneinek megbocsátása megtörténhet, de hatásának káros következményei, évek múltán is csak nehezen számolhatók fel. Az általános iskolai munka elégtelenségének következményeit a középiskolák, a kettőét együtt pedig a felsőoktatás néhány évig még megsínyli.
Sajnálatos, hogy a tennivalók tömkelegében néhány zavaró momentum is becsúszott. Felesleges teher a kollégák munkaidejének adminisztrálása, és bántó, meg haszontalan is. Izgalmas számukra a szakfelügyelet. Részletes tájékoztatást vártak volna erről, és a feljebbsorolásukkor esedékes megmérettetésről is.

Javaslatok:

A pedagógus pálya presztízsének növeléséhez a hallgatói ösztöndíj, minden bizonnyal hozzájárul.
Szükség lenne a társadalmi elismerés, megbecsülés megszerzésére is. Az iskola, az iskoláztatás szerepe igen megnőtt, de a pedagógusok megbecsülése sok kívánnivalót támaszt.
Meggyőződésünk, hogy a közoktatás színvonalának növeléséhez a szülők megnyerése, és aktív támogatásuk elengedhetetlen. A szülők felelősségtudatának felélesztéséhez széleskörű társadalmi akcióra van szükség. A civil egyesületek és a kormány ezt a nyár folyamán napirendre tűzhetné.
Az iskoláknak a mai, nem kevés feladatuk mellett, pedagógiai központoknak is lenniük kellene, mert az iskola körzetében lakóknak ez elemi érdeke. Sok szülőt érdekel számos pedagógiai probléma.
A tankerületi vezető és minden iskolaigazgató elsősorban pedagógiai vezető legyen, és e mellett lássa el az egyszemélyi vezető megrostált feladatait. Az egyéb igazgatási feladatokat a helyettesek végezhetnék, ésszerű munkamegosztásban.
Ez utóbbi gondolatokat a gyakorló pedagógusok közül jó-néhány ismerős, rokon kolléga vetette fel. A közvetlen tapasztalatunk is az, hogy jogosak ezek, és vannak még itt el nem mondott egyéb jogos észrevételek is. Tudomásunk van arról is, hogy a minisztérium részéről a tájékoztatásra, de a korrekcióra is nagy a készség.
Mondanivalónk témája a tanulás, tudás, tehetség, alkotás. Erre visszatérve, a befejezés szándékával mondjuk, hogy kollégáink felkészültségüket, tapasztalataikat felhasználva, kritikával hasznosítsák, amit szerény mondanivalónkból érdemesnek tartanak. Talán mégsem igaz:, hogy „Nil novi sub sole” /Nincs új a Nap alatt./

Pedagógusaink felkészültségét és munkáját ismeri el az ez évben érvényre jutott pedagógus-pályamodell. Ha alaposan megismerkedünk vele, képet kapunk a kollégák pálya perspektíváiról. Mégis, talán minden újjal így vagyunk, sok a kétség. A fizetések fokozatos „rendezése” nem váltott ki egyértelmű örömöt. Észrevételek születtek a fokozott igények és munka miatt is. Pedig hát a kollégáknak el kell ismerniük, hogy a körülmények miatt sem tudtuk eddig teljesíteni, a szívünk szerint is elvárható tanulói igényeket. Ne essék félreértés, a tanulónak hasznos, az élet értelmes és eredményes viteléhez szükséges elvárásokról van szó, nem a pillanatnyi, a tanulói kívánságokról! A munka, a pedagógus munka jellemzője is a folytonos megújulás. Természetes emberi törekvés, hogy minden új nemzedék a tapasztalatoknak, és a növekvő igényeknek megfelelően hozzátegyen valamit elődei eredményeihez. Úgy tűnik, hogy a pedagógus számára, napjainkban a reflektív munkakultúra megismerése és megvalósítása jelenti az előre lépést egyik lehetőséget. / Bár felhasználásának igénye nagyon is régi. /

Kevés után gondolással, ill. kutakodással kiderül, hogy a reflektív módszer igénye, a pedagógus munkában, egyidős a tanítótevékenység önállóvá válásával. Azóta igény a mindig jobb, eredményesebb oktató- nevelő munka, egyik eszköz pedig, hogy újra gondoljuk, amit az iskolában korábban tettük, azért, hogy a következőkben eredményesebbek lehessünk. A fentebbiekben csupán csak utalni akartunk a régmúltra. Sokkal inkább azt kell tudnunk, hogy ez a metódus ma működik-e és, hogy mennyire hatékony. Azt elöljáróban már is megjegyezzük, hogy napjainkban annyira kelleti magát, hogy kutatás tárgyát képezi.

Szakmai körökben tudott, hogy az angolszász pedagógusok a huszadik század második felében fel- figyeltek arra, hogy az oktató-nevelő munka eredményei lejtmenetben vannak. A reflexió fogalmát, az 1980-as években egy amerikai kutató /Schön, 1983./ vezette be. a pedagógus munka hatékonyságának kutatása során.

Előzménye Dewey-nél fellelhető ugyan, de az ő korában még nem vált fontos kutatási témává.

Sántha Kálmán jól látja, hogy a problémával foglalkozók számára alapkövetelmény, de minden pedagógus számára is elengedhetetlen ma, hogy legyen tisztában a reflexió, a reflektív gondolkodás jelentésével, az-az fogalmuk tartalmával. Azt sokan tudják, hogy a pedagógus munka eredményesebbé tételének egyik eszköze a pedagógus reflektív gondolkodása, ill. a megfelelő eljárások alkalmazása.

Néhány mondat erről:

A számos eddig megismert fogalom-tartalom közül az alábbiakat tartjuk általánosan elfogadottnak és egyértelműeknek, Ennek megfelelően ebben az írásban, ezt a két kategóriát ezzel a jelentéssel használjuk:

A reflexió egy-egy tevékenység visszaidézése, értékelés céljából.

A reflektív gondolkodás az a készség, ill. képesség, ami indíttatást és lehetőséget ad, hogy az általunk elvégzett munkát, vagy annak részét, értékelés céljából felidézzük.

Klasszikus értelemben, a tanító és a nevelő munkában a reflexió két fajtáját alkalmazzuk. Egyik az önreflexió. Ezzel valaki önmaga munkájára, vagy annak valamely részletére reflektál. A másik, amikor a diák és tanár közös munkája a reflexió tárgya. Azaz a tanár reflektál azokra az eredményekre, amiket a közös tevékenység folytán elértek.  Pl. Hogyan érti a tanuló, amit a tanár magyaráz? A diák magatartása mennyiben felel meg a támasztott elvárásoknak?

A kélt klasszikus reflexió fajtán túl számos egyéb visszaidézés-értékelés is létezik. Pl. a tanár és az oktatási rendszer viszonyában, vagy a tanár és a tankönyv kapcsolatában, stb. Arra utalunk, hogy a pedagógusnak lehetősége van a legkülönbözőbb szituációk értékelési szándékú visszaidézésére. Minél több szempontú ez a munka, annál több alternatíva adódik az elemzésre és a felismert fogyatékosságok korrigálására.

Nagyon fontosnak véljük még a következőket:

A reflektív gondolkodás a kezdő, és a már sok éve dolgozó pedagógus számára egyaránt használható, eredményeket javító lehetőség.

A pedagógus-képzésben és továbbképzésben nem csak helye van, de nagy szükség lenne rá. Ugyanis hazánkban a szakfelügyelet hiánya igen csak hátráltatta, többek között a reflektív munkakultúra elterjedését, meghonosodását is. Az igazgatók ellenőrző munkája, a munkaközösségek tevékenysége nem tudta pótolni az elszenvedett veszteséget.

Néhány érintőleges megjegyzés még:

Pedagógusaink, a pedagógus-pályamodell elvárásait részben már ismerve, nehezményezik a kilátásba helyezett megmérettetést, a lehetséges következmények miatt.  De az új rendszer egészével is vannak fenntartásaik. Nem láthatják be /hiszen még nincs/, hogy a szakfelügyelet mennyi segítséget jelenthet az eredményesebb, a korszerűbb munkához. A kilátásba helyezett „vizsgák” meg, „természetesen”  ellenkezést váltanak ki. De minden átállás önmagában is izgalommal jár.

Elképzelhető, hogy a fentiek egyik következmény lesz a reflektív munkamódszer szorgalmazásának halogatása. /Meg kell ismételnünk, hogy ennek a nagyon régi metódusnak az alkalmazása eddig sem iktatódott ki. Az új az, hogy napainkban a kutatás egyik témája!/

Nyomasztólag hat az iskolai munka egészére, azaz adminisztratív tartalmú igény, hogy a pedagógusok vezessenek folyamatosan nyilvántartást a kötelező óraszámokon felül teljesített tevékenységükről. A minőségi munka általában, konkrétan  az itt elemzett reflektív pedagógus tevékenység is háttérbe szorul az ilyen ellenszenves és haszontalan előírástól.

Nem tagadható, hogy számos olyan tényező akadályozza az iskolákban folyó tevékenység eredményesebbé tételét, amelyek egyben akadályai a reflektív iskolai munkakultúra kialakításának is. Mégis állítható, hogy ahol az iskola rendelkezik emberileg és szakmailag alkalmas pedagógusokkal, vezetőkkel, akik a reflektív munkakultúra kialakításának jelentőségét felismerve, teret engednek és lehetőséget teremtenek alkalmazására, ott a tanári tevékenység, fokozatosan, hatékonyabbá válik. Azt mindenképpen igazoltnak látjuk, hogy a reflektív gondolkodás és az ennek megfelelő gyakorlat a nevelő-oktató tevékenységet hatékonyabbá teszi. Tehát az iskolai munka fejlesztésének egyik régi, de napjainkban ismét hangsúlyossá vált tényezője. Ugyanis nem csak arra adhat választ, hogy „mit tegyek,” arra is, „hogyan tegyem”, meg arra is „honnan tudom.” Ez utóbbi kérdések és a rájuk adható válaszok már a reflektív gondolkodás meghonosodására utalnak. Akik itt tartanak, értik és teszik is a régóta korszerű tennivalót, eredményes munkásai az egyre hatékonyabb oktatásnak, nevelésnek. Mindezek ellenére nem állítjuk, hogy ez a pedagógus munka alfája és ómegája. Ám azt igen, hogy az eredményes iskolai tevékenység egyik fontos segítője, sőt elősegítője lehet. Alkalmazása a kezdőnek talán több terhet, de  jobb eredményt garantál.

Megjelent: Mester és Tanítvány 24. sz.

                                        2009. nov. 165. o.

              Személyiség                                                                                                                                                                                         

                Hosszú pedagógusmúltam során mindvégig hiányként éltem meg, hogy nem találtam fajsúlyos írást a személyiség lényegéről. A fogalmat általában”pszichológiai”mondanivalóval használták, vagy homályosan írtak róla. Általában csupán „pszichológiai” jelentést tulajdonítottak neki. Ugyanakkor a pedagógus legfőbb feladatának a személyiség fejlesztést jelölték meg. Ilyen előzmények után érdeklődéssel olvastam a Mester és Tanítvány 22. számában Pálvölgyi Ferenc tanulmányának Személyiségmodell vagy pedagógiai emberkép című fejezetét. Az olvasottak írásinspiráltak az alábbi gondolatok papírra vetésére.

Meggyőződésem, hogy egy egyértelmű személyiségfogalom nem csak fontos minden pedagógusnak,

hanem mert a jelenlegi értelmezés nem  egységes, gátja is az eredményes személyiségfejlesztő munkának. A Pálvölgyi-féle emberkép-modell minden bizonnyal hiányt pótol. Kérdés viszont, hogy ez a pedagógiai tartalom kifejezi-e az emberi egyed teljességét? Nem szűkítés-e? Mert amennyiben szűkítés, akár hibás gyakorlathoz is vezethet. Az ember ugyanis nem csupán pszichés létező. Ezt a szerző is hangsúlyozza: „Az ember /…/ testi-szellemi perszonális valóság.” „Lényege szerint biológiai és szellemi organizmus.” Mégis, mert a pedagógia jól jár, ha saját személyiség fogalma van, kidolgozza, a szerinte alkalmas személyiségmodellt. Magam is úgy vélem: jól teszi! Ám az így kapott fogalom minden bizonnyal szűkítés, hiszen az ember a biológiai és a szellemi lényegén túl még pl. társadalmi lényeget is hordoz. Ez a körülmény egy teljesebb fogalom kidolgozását indokolja. Filozófiai /antropológiai/ fogalomra gondolok!

Minden szaktudomány dolgozik általános, filozófiai definíciókkal. Ezzel a lehetőséggel nekünk is kívánatos kalkulálni. A valósághű, a teljesebb személyiség fogalom-tartalomban, a biológiai és a szellemi elemek mellett, a társadalmiság egyéb elemeinek is jelen kell lenniük.

A pedagógia az ember fejlesztésének a tudománya és gyakorlata is. Az ember fejlesztése a test, a szellem, de a társadalmi viszonyok és szerepek növelését /nevelését/ is jelenti. A pedagógiai tevékenység, bárki végzi is azt, régtől, szinte magától értetődően, ezt teszi.

Úgy vélem tehát, időszerű lenne a személyiség filozófiai /antropológiai/ fogalmának a megalkotása.

Kezdjük mindjárt egy lehetséges meghatározással. A mondottakat figyelembe véve lehet azt állítani, hogy a személyiség az egyén testi és társadalmi, ezen belül, szellemi összetevőinek rendszere, egyediségében. Ez a rendszer a szülők, pedagógusok, közösségek, természeti környezet, stb. és az önfejlődés hatására folytonosan változik, tendenciájában fejlődik, a felnőtt kor végéig, aztán hanyatlik az elmúlásig. Vagyis exogén és endogén erők hatására folyton változik.

A személyiség itt leírt meghatározása, véleményem szerint, lehetővé tenné a személyiségmodell megszerkesztését is. Ehhez korábbi kutatásaim alapján alább megszerkesztek egy vázlatot. Előbb azonban utalok néhány, általam fontosnak tartott előzményre. A személyiséggel foglalkozó kutatók már a múltban is biológiai és szellemi tényezőket láttak lényegesnek. Hol az egyik, hol a másik elemcsoportot tartották nyomatékosabbnak. Volt olyan álláspont, amely szerint a biológiai és a szellemi tényezők kiegészítik egymást. A pedagógiai irodalomban a szellemi, ill. a „pszichológiai” tartalmak domináltak, a szociális tartalmakkal nem kalkuláltak, azokat figyelmen kívül hagyták.

                                             A személyiség filozófiai értelmezésének vázlata

1. biológiai elemek

        a./  a test egésze ill.

ami benne egyedi,

az érzékszervek, az idegrendszer érzékelő pontjai

        b./ az idegrendszer,

a szellemi tevékenység bázisa

        c./ a zsigerek,

az ellátó rendszer

2. szociális elemek

        a./ társadalmi viszonyok pl. diák-tanár

        b./ társadalmi szerepek pl. diák, tanár

        c./ szellemi élet és kapcsolatai– értelem, érzelem, akarat, jellem, erkölcs, stb.

a leírt elemek egyedisége,  vagyis a megkülönböztető vonások.

Az előbbitől némiképpen eltérő lehetséges meghatározás:

A személyiség biológiai, szociális, szellemi összetevők egyedi rendszere. Szerves organizmus. Exogén és endogén elemek együttes hatására kialakult egyszeriség.

      Kívánatos lenne modellezni.  A Pálvölgyi-féle személyiség-modell, mint minta, felhasználható.  Az ott szereplő pedagógiai tartalmakat hasznosítani lehet.

JEGYZET

1. Egy kivételnek tekinthető példa: Gegesi Kiss Pál, A személyiség mint szabályozó rendszer, Gyermekgyógyászat. XXIX. Évfolyam, 409-437.
2. 2.      Írásomban a „psziché”, „pszichológia” fogalmakat idézőjelben használtam, úgy vélem ugyanis, hogy meg kell különböztetni a lélek és a szellem fogalmakat. A lélek misztikus, isteni eredetű adomány, halál után továbbél. – Az emberi szellem termékét, az egyes ember hozza létre, miközben fejlődik, változik, a test enyészetekor működése megszűnik, illetőleg produktuma tovább élhet,. fennmaradhat.

„Ha a földbe esett gabonamag el nem hal, csak egymaga marad, ha pedig elhal, sok gyümölcsöt terem.” /János, 12.24./

Zsolnai Józsefre emlékezve fakadt fel ez a gondolat. Ő, immár két éve, „a földbe esett,” itt hagyott bennünket. Alkotásai révén mégis velünk van. Velünk marad, mert érlelője számos, igen értékes gyümölcsnek a tudományban, jelesül a pedagógiában. Biztos vagyok benne, mert a kaposvári tanítóképző főiskolán együtt eltöltött néhány év meggyőzött talentumáról. !Ő a pedagógiai tanszéket erősítette, magam filozófiát, etikát oktattam. Sokat beszélgettünk. Igen széleskörű és mély ismeretei voltak szakágában, de általános műveltsége is kimagasodott. Talán egyszer Ő fogalmazta meg a most címnek választott gondolatot. Aztán hirdettük hallgató és oktatók körében, Jóska a tudománypedagógia művelőjeként, magam a tanszékeken, főig. h-ként.

Most arra vállalkozom, hogy „A tudományok egésze” című monográfiájából bemutatok néhány izgalmas gondolatot, az érett „gyümölcsök” közül.

Tudománypedagógiai eszméi közül: a pedagógiai alapviszony három elemét a következőkben láttatja /Valószínű, hogy ez az ideálisnak minősíthető séma általánosan elfogadott/:

1. Az érték, ill. az értéknek tartott entitás /a dolog tulajdonságainak összessége/, amit az állam és a széles közvélemény is, a közjó érdekében tanulásra érdemesnek tart.
2. A tanulói szerepet betöltő egyén, aki az értékesnek tartott entitást elsajátítja, megtanulja.
3. Az a személy, aki az értéket, mint elsajátítandót képviseli, segíti a tanulót az értéknek tartottakat az elsajátításában.

Ez a három összetevő együtt biztosítja az eredményes tanulást, a műveltség gyarapodását. Szerző észrevétele, hogy mindhárom összetevő sérülékeny:

1. Tévedés történhet az érték preferálásakor. /A következőket kell szem előtt tartani: olyan fundamentális értékekre van szükség, amelyek összemberi törekvéseket, igényeket fejeznek ki. Elgondolásom szerint ezek pl. az ember élete, méltósága, közösségei, természeti környezete, tulajdona, alkotása, lehetnének. Mert ezek mindegyike számos összetevőt is hordoz, keresni kell a  komponenseiket. Rengeteg ilyen van. Csak jelzés szerűen: pl. ilyen a mózesi tízparancsolat hét utóbbi elvárása /a 3 első a szakralitást érinti/. De ilyen pl. a becsület, az igazmondás, a hazafiság, stb. stb. is.

1. Eléggé általános, hogy a tanulók mellőzni igyekeznek a szükséges erőfeszítéseket, elhanyagolják feladataikat, esetleg szembe is szállnak az elvárásokkal, lusták, slendriánok.
2. Nem kizárt, hogy a tanulást segítő személy pedagógiai, műveltségbeli hiányosságai jelentenek gátat. /Pl. a kontraszelekció következményei./

Zsolnai ezeket a problémákat a pedagógiai patológia eseteinek minősíti. Talán ebben van némi túlzás, de az bizonyos, hogy a pedagógiai alapviszonyok, itt idealizált elemeinek bármilyen sérülése gátja, akadálya az eredményes nevelő-oktató munkának.

A tárgyalt monográfiában érdekes, újszerű gondolatok egész sorát találjuk a tudománypedagógia, a kutatásmódszertan,  kreatológia, a tehetségtan kérdéseiről. Az ezekben való jártasságot a pedagógus számára elengedhetetlennek minősíti a szerző. Fenntartásunk csupán az lehet, hogy elismerjük ugyan az igényt, de amíg a képző intézmények ennek az oktatásához fel nem nőnek, addig az ön- és a továbbképzés jelenthet fokozatosan előrelépést.

Igen tanulságos, izgalmas, amit a sorstanról megtudunk. Az anankológia problematikáját Szondi Lipót Ember és sors című tanulmányára építi. Szondi szerint az egyes ember sorsa a kényszer- és a választott sors együttes hatásainak eredménye. Kényszer sors összetevői: az elődöktől származó örökség, az ösztön, az érzelmi-indulati természet, a szociális és a mentális környezet. A választott sors elemei az Én hitfunkciója és a legfőbb instancia, a szellem.

Zsolnai, Szondi nézetét továbbgondolva kimondja, hogy „a megszületet egyén legfőbb „dolga”, hogy felismerje:  az egyén nem csupán rabja a családnak, nem csupán kiszolgáltatottja az iskolázás modern kényszerének, mivel sorsáért önmaga is felelős.” Ezért is elengedhetetlen a sorstudomány hitről és bizonyosságról szóló tanítása. Az ember magával cipeli sorsát, az örökölt dolgok: az ösztöntermészet, a szociális és mentális környezet, valamint a hit és a szellem terheit. Az ember ezek együttese, kombinációja. Amiben a hit és a szellem jelenléte az egyed felelősségének megalapozója. Ez az egyes ember aktuális lényege.

A Zsolnai tanulmány további figyelemre méltó mondanivalója a tehetségkereséssel és a tehetséggondozással kapcsolatos. A vonatkozó fejezet címe: „Az alkotás és a tehetség gondozás a tömegoktatás körülményei között.” Azokat a kérdéseket feszegeti, hogy ma az általános- és a középiskolákban kell-e, lehet-e tehetséget találni és fejleszteni. A sommás válasz: lehet is, kell is! Az aktuális gond, hogy van-e elegendő akarat és felkészültség a feladat elvégzéséhez.

Az iskolák  mindegyikének nevelési programjában található passzus a tennivalókkal kapcsolatosan. A nevelők többsége teszi is, ami tőle telik. Gond persze akad.  Egyik nehézség, hogy nincs elegendő tapasztalat , ismeret és kevés az alkalom a hiánypótlásra. Pedig az itt említetten kívül  számos tanulmány, esszé foglalkozik az itt érintett kérdésekkel./Internet!/

Amikor A tudomány egész című tanulmány elolvasásához kezdtem emlékezni akartam a szerzőre. Az olvasás során aztán kényszer született, hogy legalább néhány általa inspirált gondolatot papírra vessek. – Fentebb ezt tettem.

Akkor amikor a tudományok természetes sokasodása, polarizálódása van soron: egyre több és több diszciplína lát napvilágot , akkor találkozom, igaz íráson, emlékezeten keresztül csupán, egy olyan szerzővel, aki  tudomány egészét, integrálódását is képviseli ,igen nagy élmény. A valamikori tudomány, a filozófia csaknem három évezred után  visszatekint önmagára, miután számtalan tudományt inspirált. Ez az élmény megdöbbentő. Ámulatot szül.

Szorgalmazni megismerését már- már képtelenségnek látszik. Persze nem is arról van szó hogy  mindent tudni akarunk. Csak arról, hogy estünkben, a pedagógusok körében nem elég egy vagy két tudományban elmélyedni. A pedagógia elméletei és gyakorlata csak abban az esetben tölthetik be hivatásukat, ha az érintkezési felületeken, a találkozási pontokon is van tájékozottság. Tehát nem is lehet a mindentudás a cél,  hanem az egyre többet tudás igenis követelmény. Sőt  felhasználva az elődök eredményeit magunk is bővíthetjük a szellem és a gyakorlat értékeit. Mindenki felelős is saját sorsáért, de embertársaiért is, mégpedig a tettek mezején. A válaszható sors determinálja a felelősséget a hit és a szellem segítségével. A hit abban az értelemben ,ahogy időnként „váratlanul átölel az Isten” /Ady/, de abban az értelemben is, hogy hiszünk önmagunkban, munkánk hatékonyságában, testünk, agyunk erejében, alkotásaink hasznosságában és az emberiség jövőjében.

Kaposvár,2013. 03. 12.

Érfalvy Ferenc

A hazai tanítóképzés értékeiről

A téma múltamban gyökerezik. 1940-ben szereztem Kőszegen tanítói oklevelet. 1962-től 18 évig dolgoztam felsőfokú, majd főiskolai tanítóképzőben. Párhuzamosan 8 évet tanárképzőben. Az utolsó lökést a munkához egyik kedves osztálytársam karácsonykor adta.

Mint szokásosan, felhívott és áldott karácsonyt, boldog újévet kívánt. Kísérő mondanivalóként élete, egyébként ismert történetét mondta el dióhéjban: honvéd- majd rendőrtiszt volt két és fél évtizedig. Aztán nyugdíjazásáig ipari tanulókat tanított. Amit hangsúlyozott: hogy mindezt a Kőszegen szerzett egyetlen oklevél birtokában. /Mindig becsültem őt. Kiváló tanuló, kedves „folamtag” volt. Az 1940-ben végzett osztály nevezte magát Folamnak. 3 éven át Folamnapló is készült, névsor szerint, napi váltással. –

Magamról annyit, hogy kántor tanítóskodtam, járási oktatási osztályvezető voltam. Közben főiskolát és egyetemet végeztem. Főiskolai főigazgató-helyettesként mentem nyugdíjba

Ez a múlt vezet most oda, hogy Kövess barátom felszólítására keresem azokat az értékeket amelyek a tanítóképzést régen is, ma is jellemezték, jellemzik.

Előbb röviden a tanítóképzés múltjáról: Hazánkban az első 3 éves középfokú tanítóképző 1868-ban nyílt. 1882-ben négy, majd 1923-ban öt évesre bővült. Érettségire épülő 3 éves felsőfokú intézetté  1958-ban vált. 1975-ben 3, majd l995-ben 4 éves főiskolaként integrálódott a felsőfokú képzéshez.

A címnek megfelelő kérdés tehát: melyek azok az időtálló bázisok, amelyek régen és most is elengedhetetlen feltételei az eredményes tanítóképzésnek?

. Mik azok az értékek, amik a távoli és a közeli múltban meghatározták és most is jelen vannak a képző főiskolákon?

Nem tévedek ha a szellemi önállóságot  hozom először szóba. Intézményeink már a húszas években kiválóan felkészítet oktatógárdával rendelkeztek. Az egyetemen megszerzett oklevelet megtoldották olyan tanulmányokkal, amelyek a tanító, a tanítóképző speciális jellegének feleltek meg. A bázis aprópénzre váltása már, persze inkább intuitív alapon, lehetőséget teremt a jó oktatóvá váláshoz.  Nem tagadható, hogy a szakmai felkészültség csak hivatástudat és nevelői érzék megléte estén hozhat elvárható eredményeket.

Az is górcső alá kerül, hogy tanáraink hogyan viszonyulnak munkájukhoz, példaképek lehetnek-e, a tanulók felnézhetnek-e rájuk, hogyan viszonyulnak szűkebb és tágabb környezetükhöz. Az ekként verbuválódott testület kész és képes az intézménynek önálló arculatot, szellemi önállóságot teremteni.

A tanári kar szellemi önállósága ad lehetőséget a képzés intenzív, a tanuló egész személyiségét figyelembe vevő munkára.  –  Minden tanuló, hallgató önálló személyiség, egyedi testi és szellemi adottságokkal. Ez a tény individuális nevelői eljárásokat igényel és ez csak abban az esetben teremthető meg ha a hallgatókat egy- egy tanárhoz kötjük a képzés tartamára.

Ezzel a hallgató is szellemi önállóságra tehet szert. Akkor profitál ebből, ha  egyedül áll szemben a gyermekekkel.

Első helyen a képzés integratív jellegét lehet érzékelni. .A hallgatók érdeklődését a 6-10 éves gyermek személyiségének teljeségére, a környezetében elfoglalt helyének, szerepének átfogó szemlélésére  irányítják .A személyiség /a gyermek is személyiség/ biológiai és szociológiai  összetevők sajátos komplexuma. Ennek segítségével ismerjük fel, ill. különböztetjük meg az egyént.

.

A tanítóképzés gyakorlati irányultságú. Ebben történelmileg az ismeretet, szokásokat átadó felnőttek tanítómunkája nyert szak színvonalat. A termelőmunka és a szokások átadása ki- vánta meg  a nevelés/oktatás felminősítését. Ezt a jelleget a főiskolai tanítóképzés is őrzi. A képzésben ma is fajsúlyos a gyakorlat helye és volumene. Az elméleti képzés nem csupán gyakorlat orientáltságú, de azt szolgálja. A hospitálások szempontjai a tanultakrögzítését és ellenőrzését is lehetővé teszik. Ugyan ez érvényesül a tanítási órák előkészítésekor, megtartásakor, de a reflektív irányultságú  egyéni és csoportos foglalkozásokon is. Érdekes tudni, hogy ez az un. hármas tagozottság már Eötvös József korától ismert.

A képzés mozgékony, reakcióképes. A gyakorló iskolával valókapcsolat eleven, kölcsönösen ösztönző. A megfigyelt tanító munkája példa. „Úgy kell tanítani ahogy ő teszi.” .Egy következő alkalommal a hospitálás más tanítónál történik. Ez a körülmény a másféle, a többféle módszer hasonló értékére hívja fel a figyelmet. Az elméleti képzés helyt ad  az élő gyakorlatnak. /Az országos szak folyóiratok, a tantestületi értekezletek, megbeszélések is jó szolgálatot  tesznek a változtatásra, újításra is kész szemlélet kialakulásának./

A  közoktatás aktualitásaira vonatkozó érzékenység ellenpólusaként az oktatást az is jellemzi, hogy őrzi a hagyományokat, saját hagyományait is. Pl. a lehetséges művészeti nevelést /szavalás, dramatizálás,stb./ E vonatkozásban a kántortanító képzés is, valaha jótékony hatással volt. Azt is mondhatjuk, mint lehetőség, hiányzik. A hagyományőrzés kétségtelenül érték. Ezt jelezve nem hallgathatunk  megismertetésének, megértetésének, megbecsülésének fontosságáról. Hiszen nem csak alakítja a hallgatók mentalitását, de alkalmassá teszi őket a települések kulturális életében való közreműködésre is.

            A fentiekbena tanítóképzés folyamatában meglévő, átörökített értékek egy részét hoztam szóba. Nem hallgathatunk azonban arról sem, hogy a képzés hatásaiban is érvényesülnek pozitívumok.

Ilyen pl. a hivatásra szerette. A tanítóképzés nem egyszerűen egy munkakörre tesz alkalmassá. Amit az intézménybena hallgató kap az egy olyan én-innováltság, személyes

elkötelezettség , motivációs plusz, amit nem minden foglalkozás aktív művelőiről mondhatunk el. Persze ez az érték nem egyedül az intézmények  produktuma.

Azt nem lehet elvárni, hogy a hivatástudat mindenkiben gyökeret verjen. Ehhez a személyiség érzelmi élete, jelesül a gyermekszeretet adja az alapokat. Az is bizonyos, hogy a  képzés sokszor felébreszti ezt az attitűdöt. Ha a spontán gyermekszeretet él, azt a képzésnek szakmai elkötelezettséggé kell fejlesztenie.

A hivatástudattal paralel, de önálló értékként is számba vehetjük, hogy a hallgatók megszerzik a felelősségvállalás kötelezettségét a rájuk bízott gyermekek iránt. Ez persze abból a helyzetből is fakad, amit a 6-10 éves zsenge gyermek és a felnőtt viszonya jelent. A tanító szerepe nem korlátozódik a nevelési/oktatási tennivalókra.Ez a korosztály gyámolítást, törődést is igényel a személyiség egészét illetően, az esedékes szocializálási folyamat teljes volumenében.

A  képzés  eredményeként kiteljesedik a szociális érzékenység  is.Ez is nélkülözhetetlen elvárás a pedagógusmunkában. Egy-egy osztályba igen eltérő családi anyagi, kulturális, stb. viszonyok között élő gyermekek járnak. A képzőmunka pedagógiai,    pszichológiai tanulmányokat, és az alapkészségek kimunkálására szolgáló gyakorlatot tanít, sajátíttat el. Ezzel megalapozza a gyermek, osztályokban lehetséges individuális fejlesztését is. Hiszen minden gyermek, a szocializálódási folyamattal párhuzamosan, egyedileg is fejlődik és ebben is hozzáértő segítségére szorul. Az elesettek, a kedvezőtlen körülmények között élők pedig több megértést, segítséget, védelmet várnak el.

           A képző intézmény hatása az is hogy kifejlődik a közélettel való aktivitás igénye. Ehhez adnak indítékot a hallgatói közösségek /szeminárium, TDK, önképzőkör, stb./ Az a lehetőség, hogy megtapasztalják a közösségek előnyeit, pozitív hatásait, indítatás lehet, hogy  majdan elfogadják a felkínált lehetőséget,  kezdeményezői  legyenek a közösségi élet egyes szeleteinek. A már említett hagyományőrzés nagy segítség lehet a családok összefogására és az iskola mellé történő felsorakoztatására .Netán a gyermekek nevelésében való együttműködésre. Itt  előbbre lépés esedékes, talán új szinte is lehet ez a köznevelésnek.

A tanítóképzés módszereinek módosulása, fajsúlyának gyarapodása, ha tetszik, felfelé ível. Eljutottunk oda, hogy egyetemeinken főiskolás tanítójelölteket oktatunk. Ha az l868-ban létrejött 3 éves középiskolai formához viszonyítunk, igen nagy a megtett út. A legérdekesebb mégis az, hogy a korán kialakult értékek már 1935-40 körül  bizonyosan jelen voltak. Ezek megőrződtek a megtett számos grádicson felhágva is. Tárolásuk, továbbvitelük, fejlesztésük  további feladat. –  A képzés értékeinek, hatásainak mostani bemutatása a tényszerűség mellett magán viseli az elvárás és az optimizmus jegyeit is.

Elöljáróban korosztályom tanítóképzéséről volt szó, dicsérőleg. Merészségemet azonban tények támasztják alá: életre elégnek mondott tudnivaló /rengeteg persze az autodidakt erőfeszítés és ott a jó képesség is/. Ahol úgy adódik több oklevél. A lehetőség, hogy volt tanító tanítókat képezzen és mégis mindhalálig néptanítóként gondolkodjon. Olyan értékekről volt szó, amelyek ma is élnek. Olyan korban amikor a köznevelés éppen leküzdi az elmúlt néhány évtized ártalmait. Akkor amikor társadalmunk átalakulóban van. Amikor az oktatás mellett a nevelés lett hangsúlyos. Ám egyidejűleg beszűkült, a végre főiskolává vált képzés volumene. —– Nehéz idők ezek! Mégis nem csak őrizzük kincseinket, gyarapítjuk is azokat!

A templom kívülről – ha kicsi is – fenséges, felfelé mutat, belül áhítatra int. Az iskola akár nagy, akár kicsi, benne az élet zsong, a gyerek, az ifjú a jövőre készülve néha még háborog. Ha pap lennék, arról szólanék, hogy a templom el ne árvuljon, benne a hit lobogjon. Ám tanár vagyok, így az iskoláról gondolkodok.

Amit írok, annak inspirátora az a 15 cikk, ami a Magyar Nemzet Vitafórumán 2010.05.20 és 2010.06.29 között megjelent. Benne az iskoláról szólnak neves publicisták, gondolkodók. Egy részük a közelmúlt 20, inkább 8 év oktatásirányításának a kritikája (Az oktatásügy vészhelyzete. A neoliberális képzés vidéki főiskoláról tekintve), más részük az oktatás, valamint egyéb társadalmi kérdések összefüggéseit taglalja, (Nemzet, nyelv, kultúra; Nemzeti tudomány és oktatás; Kultúra és oktatás.) Ezek, és a többi írás is aktuális megoldandó kérdéseket elemeznek elvi, elméleti igénnyel, de számos cikkben napjaink pedagógiai problémáira is utalás történik. Ezekről meditálok:

1. Volt idő, amikor „Magyar Bálint vezényelt…”, volt, amikor csupán a hátteret dirigálta. Ez a két szerep együtt vezetett a neoliberális ámokfutáshoz, a nevelésügy vészhelyzetéhez.

Ám nem tagadható, volt máshol is, máskor is nehéz idő. Renan francia történetíró, orientalista (az MTA tagja néhány írása magyarul is megjelent), a 19. század végén írta: „A nevelés a mai társadalom élet-halál kérdése”. Nemzedéke felfigyelt a figyelmeztetésre és a gondot szép szerével meg is oldotta. Hasonló helyzet teremtődött hazánkban Trianon után. Akkor a klebenszbergi oktatáspolitika húzta ki népünket a hazacsonkítás okozta sokkhatásból. Ma a szociálliberális hatásokat kell elhárítanunk, és helyre kell állítanunk az egykor nemzetközileg is elismert magyar nevelésügyet.

2. Ebben a széles horizontú munkában a nevelésirányításnak, a pedagógusnak és nem utolsósorban a szülőnek van számos feladata.

A nevelésirányításnak néhány kardinális elvi kérdés tisztázására kell vállalkoznia.

2.1. Mint például, hogy oktatás- vagy nevelésügynek tekintsük-e dolgunkat. Az oktatásügy, az oktatásirányítás terminológiák ugyanis szűkítések. Jelentősen többről van szó az iskolákban. Az oktatás tényleg a nevelés leghatékonyabb eszköze, de csak az egyik eszköze. A neveléselmélet számos egyéb eszközt ismer és kínál (példa, jutalmazás, stb.). Az iskola nemcsak oktatással nevel, fejleszt. Kialakítja, illetőleg hozzájárul az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai erők, érzékek, értékek fejlesztéséhez, az egész embert „növeli”. Tehát, ha oktatásról, oktatásirányításról beszélünk, akkor nem az iskolai fejlesztőmunka egészéről van szó.

2.2. A másik elvi kérdés, hogy mi a neveléspolitika lényege. – Látni kell, hogy fontos állami (nem párt!) feladat. Másrészt azt is, hogy teljesítéséhez anyagi és személyi feltételeket kell biztosítania. A pártpolitika és a pedagógia egymást kizáró két minőség. Az előbbi egy csoport, esetenként a pártelit érdekeit, az utóbbi összemberi érdekeket, értékeket fejez ki.

2.3. További elvi kérdés, hogy miként határozzuk meg a nevelés célját. Az iskolai nevelés összemberi értékek művelője. Ennek megfelelő célmegjelölésen kell meditálnunk. Tehát arra a kérdésre kell megtalálnunk a választ, hogy mi, ki az ember. – Az ember biológiai és társadalmi meghatározottságú élőlény, specifikuma, hogy szellemi munkára is képes, megjelenése pedig a személyiség: azaz az egyedi megkülönböztető megjelenés. A nevelés általános célja tehát szolgálni az ember biológiai létét (egészség, edzettség, munkaképesség), a társadalmi viszonyokban betöltendő társadalmi szerepeire való alkalmasságát, fejleszteni szellemi képességeit (gondolkodását, akaraterejét, érzelmi világát, erkölcsiségét, stb.), vagyis ember voltát személyiségében.

2.4. A személyiség megkülönböztető jegyei, értékei, érdekei teszik lehetővé és szükségessé, hogy csoport-, sőt egyéni érdekekkel is számoljunk a nevelőmunka során. A csoportérdekek közül napjainkban a meghatározó a nemzeti érdek. Igaz kialakulóban van ennél szélesebb közösség is (Európai Közösség), ám napjainkban és még hosszú ideig, igen erősek az ugyanazon történelmi múlttal, közös nyelvvel, kultúrával rendelkező kötelékek.

2.5. További fontos elvi probléma azoknak az értékeknek a megtalálása, amiket az általános emberi, és a személyiség egyaránt igényel. – Mózes II. könyvében találjuk a tízparancsolatot, a három első ige a vallásos ember értékei, a többi hét általános emberi érték. Pálvölgyi Ferenc megfogalmazásában ezek a következők: „Védd az ember életét és méltóságát. Védd az ember közösségeit és környezetét, védd az ember javait és alkotásait.” Nem vitathatom ezek fundamentális értékként való bemutatását. Az így interpretált fundamentális értékek alapot adhatnak az esedékes reformoknak is, és megalapozhatják az iskolai munka tartalmát.

2.6. A tartalmi munka, a nevelés bázisa a NAT. Az iskola rendjének, a viselkedési normáknak az összefoglalása a Rendtartásban lehetséges. (Mindkettő adaptálandó az intézményekben a helyi adottságok, kívánalmak figyelembevételével.) Az új NAT kidolgozása (legyen ténylegesen nemzeti, tartalmazza a nevelés alapértékeit, az elsajátítandó humán és reál alapismereteket, a feljebblépés elvárásait, stb.) széles körű megvitatása kívánatos.

2.7. A fenti elvek figyelembevételével a nevelésirányítás feladata a szükséges reformok végrehajtása („Vigyázat, csak körültekintően.”) és az ellenőrzés újjászervezése (szakfelügyelet).

A nevelésirányítás az iskola reflektora.

3. Az esedékes munkákhoz a pedagógus tudásának gyarapításával, a napi nevelőmunka során járul hozzá.

Az emberi munka, a pedagógus munkája is bonyolult körülmények között, számos összefüggés szövetében aktualizálódik. Az ókor bölcseként tisztelt Arisztotelész felhívta a figyelmet, hogy az arány és mérték minden emberi tevékenység jellemzője. Ha az arány és a mérték reális, az eredmény a befektetett energiának felel meg. Persze a kívánt viszony megtalálása gondos mérlegelést igényel. Így van ez a mindenki számára szükséges „holtig tanulás” igényével. A pedagógus-továbbképzés szükséges „teher”. (Ezen gondolkodva szükségét éreztem, hogy beüljek néhány tanórára, beszélgessek aktív kollégákkal, hogy gondolataim időszerűségét ellenőrizzem. Tájékozódásom célja érzékelni, hol, miben szükséges ma a továbbképzés. Friss tapasztalataim, sok évtizedes munkám, elméleti ismereteim egybehangzóan hangsúlyozzák a folyamatos tanulás szükségességét.)

Modern világunkban (már előbb is) minden (kivétel egy-egy politikus) szakma gyakorlatát hosszabb-rövidebb tanulási periódus előzi meg. Született „hozzáértők” nem teremnek, a zsenik is keményen dolgoznak, hogy megállhassák helyüket.

Az ember nem kerülheti el az iskolapadot. Nálunk 12 évig kötelező az oktatás. Aztán a szakmát még 3-6 évig tanuljuk. Ezt követően talán nem, mint a jó pap, holtig, de aktív tevékenységünk végéig elkerülhetetlen, hogy folyton tanuljunk.

Miért elkerülhetetlen ez a „teher”?

3.1. Mert a tudnivaló sokasodik, folyton születnek új felismerések.

3.2. Mert a meglévő tudás kopik, szürkül, felejtődik.

3.3. Mert vannak olyan szakmák (például a pedagógusszakma), ahol a kontraszelekció érvényesül (alacsony pontszám a felsőoktatásban). A háttér:

– vagy szorgalomhiány

– vagy mérsékelt képesség

– vagy mindkettő

(Az ok a pedagógusok, a pedagóguspálya lebecsülése, anyagi és erkölcsi elismerésének hiánya)

– nem hallgathatunk a kulturális elégtelenségről sem

3.4. A pedagógusképzés sem áll feladata magaslatán.

A fentiek természetesen igazolást igényelnek!

Ad 3.1. Minden tudás állandó változásban van. A pedagógusjelölt megszerez bizonyos általános műveltséget, és tanulja a szakmát (nevelés-, oktatáselmélet, pszichológia, módszertan). Mind az általános, mind a szakmai ismeret elengedhetetlen az eredményes nevelő-oktató munkához. Megszerzésük a képzés során eltérő eredményekkel történik. A mindennapi gyakorlat, de a kutató elméleti munka is felszínre hoz új és új, még nem gondolt tapasztalati tényeket, ismereteket. Közismert például, hogy a 20. század elején Piaget nyomán a nevelés fő feladatát a mentális fejlesztésben látták. A pedagógusok erre figyelve végezték a munkájukat. A század végén, illetve a 21. század elején végzett kísérletek azt igazolták, hogy az értelmi nevelés mellett a fejlesztő munkában ennél is nagyobb szerepe van az információáramlás folyamatában történő ismeretfeldolgozásnak, annak a konstruáló folyamatnak, melynek során az ismeretszerző a meglévő ismeretei rendszerébe bedolgozza és „lehorgonyozza” az új tudnivalót. – Valószínű, hogy új pedagógiai irány van születőben, amit a szakírók konstruktivista pedagógiának titulálnak. A jelek szerint az elmélet módosul. És ez a gyakorlatot is befolyásolja, új irányba bővíti. Új felismerések honosodnak meg. Akár minőségi változás is bekövetkezhet. – Érdemes hát az újjal ismerkedni.

Ad 3.2. Hogy az oklevél minőséget jelentsen, sokat és sokfélét kell megemészteni. A tanultak egy részének az a szerepe, hogy megalapozza a készségeinket, kompetenciáinkat, erősítse mentális adottságainkat, gyakorolja memóriánkat, stb. Tanulunk olyan ismereteket, amelyek szakmánk gyakorlásához kellene, olyanokat, amik a kultúrált viselkedésben elengedhetetlenek. Az elsajátítottak jelentős részének az a sorsa, hogy feledésbe merül, mások elkopnak, elszürkülnek. Ez természetes folyamat. Mindaddig, amíg nincs rájuk szükség, nem okoz gondot. Ám ha a munkához valamelyik nélkülözhetetlen, nem tehetünk egyebet, fel kell elevenítenünk. Még a valaha memorizált vers is lemerül a tudatunkban. Amikor ezt tanítjuk, újra kell tanulnunk. A pedagógusgyakorlat automatizál számos nevelés- és oktatáselméleti ismeretet, de ezek is begyöpösödhetnek. Időnként tehát felelevenítésük, felfrissítésük elkerülhetetlen. Jól jön, ha kéznél van a tankönyv, a jegyzet, amiből tanultunk, segíthet egy szakfolyóirat, egy előadás, még inkább egy jól szervezett továbbképzés.

Ad 3.3. A kontraszelekció egyik következménye, hogy sok a hiány, a pótolnivaló. Ha a diákkori szorgalomhiány az ok, jó remény van a pótlásra. A szervezett forma azonban elengedhetetlen. – Amennyiben képességhiány áll a háttérben nehezebb a megoldás. Ám a szorgalom a képességek növekedését is elősegítheti. Általában jelentős erőfeszítésre van szükség, a javulás mégis lehetséges.

Meggondolásra késztet az a nem ritka jelenség, hogy kollégáink, a frissen diplomázottak is, elemi viselkedési elvárásoknak nem tesznek eleget. Szintén gyakori, hogy elmélet születik például a diáknyelv használatáról. Nemrég hallottam: „le kell szállni a gyermek színvonalára”. Ez azt jelenti az első osztályban, hogy gügyögni kell. Az idősebbeknél, hogy használjuk a diáknyelvet. „Így inkább elfogadnak bennünket”, „jobb lesz a tanulókkal való kapcsolat.” – Azt gondolom megengedhetetlen, mert káros, a gügyögés, a diáknyelv átvétele, használata. „Leszállni” egyáltalán káros! Beszéljük József Attila, Márai, Vass Albert, a magyar irodalom nyelvét. Tetszeni fog, és követik is. Felemelünk anélkül, hogy „korpa közé keverednénk.” Ez az igény nemcsak tanár-diák kapcsolatban, de tanár-tanár kontaktusban is elengedhetetlen.

Ad 3.4. A pedagógusképzőkben dolgozó tanároknak külön képzésre van szükségük a pedagógus speciális jellemzőiről (erkölcsiségéről), és a pedagógusmunka sajátosságairól, ahogy ezt valaha a tanítóképzős tanárok a Győrffy Kollégiumban megkapták.

A legérthetetlenebb hiányosság ma a középiskolai tanárok képzésében az oktatás-, a neveléselmélet, a neveléspszichológia elhanyagolása. Fiatal kollégák állítják, hogy egyetemeinken, a tanárképzésben ezek a tárgyak másodlagosak.

Annak pedig, hogy a középiskolákban az alapkészségek pótlására, az egyetemen „pótlás szemeszterre” van szükség, az oka az, hogy az alsó tagozatban szerzett kompetenciákat a felső tagozatban nem gyakorolják, nem erősítik meg.

3.5. Arról is essen szó, hogy kinek milyen továbbképzésre van szüksége. Az első észrevételem, hogy igen szubjektív megítélésre van szükség. A folyamatos tanulás mindenkinek elengedhetetlen, de egyénenként lehet és kell elbírálni, kinek mire van szüksége. A pedagógustól elvárható, hogy ebben maga döntsön.

A professzor, aki akár rövid időre elhanyagolná szakmáját, képtelen lenne helytállni. A tudomány állandóan tesz lépéseket, korrekciókat. A tudományos munka persze a leghasznosabb része az elmélyült önképzésnek.

Azt érzékelem, hogy a középiskolai tanároknak alapos nevelés- és oktatáselméleti, oktatáspszichológiai tanulmányokra van szükségük.

A felső tagozatos tanároknak segítség kell,

– hogy az alapkészségeket, kompetenciákat gyakoroltatni tudják,

– hogy ne tantárgyakat, hanem humán és reál alapismereteket nyújtsanak, és ezzel alapozzák meg a középiskolák tantárgyi, illetve a felsőoktatás szakképzését.

Az alsó tagozatos tanítóknak szükségük van az alapos oktatáspszichológiai képzésre, hogy megbirkózhassanak a nehezen fejleszthető, a pszichés problémákkal küzdő, az enyhén deviáns gyermekek adta nevelési, oktatási nehézségekkel. (Az ilyen gyermekek száma sajnos egyre nő. Többségük azonban nem szorul nevelőintézeti elhelyezésre.)

A továbbképzések bázisa csakis a felsőoktatás lehet. Botcsinálta vállalkozások, keresetorientált magánszemélyek ártanak az ügynek. Számos tapasztalat igazolja, hogy ezek a formák haszontalanok a pedagógusmunka jobbítása szempontjából. Például az igazgatói vezetőképzés nem csupán bizonytalan és átgondolatlan, de egyáltalán alkalmatlan, hogy pedagógiai vezetőket képezzen. (Talán valamilyen menedzsmentszempontokat célzott meg. Lehet, hogy a ma keletkezett összevont irányítású iskolák ilyet is igényelnek, ám az így vezetett intézmények soha nem lesznek pedagógiai központok.) Nem kétséges, hogy minden iskola élén pedagógiai vezetőnek kell állnia.

A pedagógus az iskola motorja!

3.6. Már érintettem a nemzeti érdekek, értékek aktualitását. A továbbképzés feladatait taglalva ismételten szólni kell róla. Egyrészt, mert a szociálliberális oktatáspolitika tudatosan, ártó szándékkal tolta háttérbe a nevelés fontos feladatai között, másrészt a nevelők látószögéből is kikerült, harmadrangú kérdéssé degradálódott. Nemzeti múltunk ismerete, magyarságunk vállalása, történelmünk jeles, büszkeségre okot adó eseményei, személyiségei iránt való tisztelet, a nemzeti összetartás erejének tudata, a szülőföld, a magyar ember megbecsülése hatalmas erő most, amikor meg kell sokszoroznunk erőfeszítéseinket. Azt gondolom, a jövőben senki nem gátolhatja önbecsülésünket, emelt fővel megvallott hazafiságunkat. Ám újra meg kell tanulnunk az ide tartozó ismereteket, hitet kell tennünk tanítványaink előtt is, mert ez a meggyőződésünk, és mert a nemzeti érzés és tudat a leghatékonyabb hajtóerők egyike.

4. Anevelés időben elsőszámú felelőse a szülő. Hogy ezt a felelősséget ismét vállalja, vállalni tudja, a társadalomnak, az államnak sok a tennivalója. A média kulcsszerepet vállalhat illetve vállaljon, mert a lehetőségei, és ebből adódóan a kötelességei is ugyancsak nagyok. Felhívásaival, tájékoztatásával majd mindenkihez eljut, meggyőző erejével, tekintélyével igencsak hasznos lehet. Munkája a nevelésirányítókkal és a nevelőkkel együttműködve lehet igazán hatásos. A szülő legyen az iskola áramforrása, a „reflektor” és a „motor” működése is csak a szülővel együttműködve képzelhető el.

Összegezve: elengedhetetlen egy sor tisztázó vita az irányítók (minisztérium, igazgató, szakfelügyelet) mentalitásának megújítására, azzal a céllal, hogy az iskolák nevelési központokká válhassanak.

Az iskola és a templom is nevelő intézmény. Nélkülük üres lenne a világ. Velük, általuk sok mindent megértünk megszívlelünk. Tudást és hitet áraszt mindkettő. Az iskola evilágra készít fel, a templom az életet segít érteni, és a távlatokba enged betekinteni.

Nem hagyhatjuk sem a templomot, sem az iskolát!

 Érfalvy Ferenc