Gondolatok oktatásról nevelésről…

A „korszellem” egy adott kor gondolkodásának általános, irányt mutató jellemzői, melyek a társadalom tudatának homlokterében vannak. (Szellemtörténeti mellékíze szalonképességét megkérdőjelezi.) Negligálása azonban nem indokolt. Kidolgozottsága kétségtelenül hiányos. Amikor alkalmazzuk csupán megnyilvánulásaira utalunk. Az alábbiak egyes jegyeit és az elmúlt száz évben játszott szerepét interpretálom.

Idézet a Macskaköröm-ből:

„Gyurcsány Ferenc rajongói, üzletfelei, lekötelezettjei nem tapsolták meg a Magyar Köztársaság elnökét. Sokatmondó hallgatásukat nyilván ők a civil kurázsi újabb felemelő megnyilvánulásának tartották, mindenesetre sem Nyakó István, sem Lendvai Ildikó nem sipítozott-sápítozott – neveletlenséget, bunkóságot, a művelt világ megvetését kiváltó szégyent emlegetve.” (A szerző Ugró Miklós)

Kettős mérce. Ha az egyik teszi szégyen, ha a másik civil kurázsi. Elgondolkodtató! Ez a korszellem? Nézzük rövid történetét.

Első találkozásom ezzel a kifejezéssel a harmincas években volt. Az élő történelem, az akkori közelmúlt, a trianoni diktátum azt követelte, hogy gazdálkodjunk okosan megmaradt lehetőségeinkkel. Önerőnket, tudásunkat, kultúránkat nem annektálhatták. Ettől remélhettük megmaradásunkat, gyarapodásunkat. Segítségünkre volt a szilárd, élő erkölcs, bázisul szolgált erőfeszítéseinkhez, eredményeink növeléséhez. Szerepet kapott természetesen az ifjúság eleje is. A munkásfiatalokkal kiterebélyesedő cserkészmozgalom pl. azon munkálkodott, hogy váljunk különb emberekké, legyünk jobb magyarok.

Ezt a korszellemet képviselte a kultúrpolitika a százszámra épített falusi, tanyasi iskolával, a középiskola követelményeinek növelésével, az ötéves tanítóképzés megszervezésével, egyetemek átmentéseivel, stb. A munka összességében sikeres volt, annak ellenére, hogy nacionalista túlzások is megjelentek. A korszellem szemben állt ezekkel, és mindenfajta szélsőségekkel: a baloldal túlzásaival, a liberalizmus egyoldalúságával, a szélsőséges jobboldali nézetekkel. Szilárd erkölcsi alapon az ország valós érdekei és lehetőségeit tartotta szem előtt, ezeket preferálta.

Felidézése azért aktuális, mert a mai nehézségek analóg jellegűek, megoldásukhoz az akkori gondolkodás és munka tapasztalatai segítséget jelenthetnek.

Ennek a lehetséges segítségnek a jelentőségét akkor értékelhetjük, ha elemezzük a történteket.

Lezajlott a számunkra szerencsétlen második világháború. Emberi és anyagi veszteségeink mellett a szovjet megszállás során tradícióink elapadtak. Gazdátlan tér teremtődött a marxizmus számára. Az értelmiséget kényszeresen „átképezték”. Ez a tömegek tudatára is negatív hatással volt, mert elvették az emberi és nemzeti ideáljainkat. Az Aczél nevével fémjelzett TTT idején, többek között, a szellemtörténet képviselőinek munkái a tiltott kategóriába kerültek, felejteni akarván mindent, ami nem internacionalizmus.

Ma a kozmopolitizmus, a globalizmus (mindkettő nemzetköziség) hatja át a regnáló államhatalmat. Az általános politika elszakadt a nemzet lelkétől, a gazdaságpolitika pedig a nemzet érdekeitől. A szellemi élet közpénzből dotált képviselői, kitüntetetten a média – feladatával ellentétben – a pénz és az erotika hangján beszél. A gazdaság mind nagyobb része az idegenek kezébe került /a globalizáció, a tőkehiány ürügyén/ késztetésre elnyeli azt, ami magyar. A hozzánemértés, a pazarlás következtében a költségvetés hiánya és az államadósság soha nem tapasztalt mértékben nőtt. A dilettáns, reformnak nevezett őrület, a 3 millió szegény mellett a középosztályt is tönkreteszi.

Ki tagadhatja, hogy ez a katasztrófa az első világháború utánival analóg. A különbség az, hogy azt a háború és ellenfeleink okozták, ezt honi vezetőinknek „köszönhetjük”. Akkor a kivezető út első lépéseit a kultúrpolitikával, a kultúra decentralizálásával tettük meg. Olyan vezetőkkel, akik nem csak ismerték, de művelték is a történelmet. Nem fikciókkal kísérleteztek, hanem tudományosan feltárt tényekre támaszkodtak.

Ma minisztereink „nem szakemberek, hanem elsősorban politikusok”, a miniszterelnök, aki helyettük talán mégsem ért mindenhez, szabja meg tennivalóikat. – Nem lenne reális igény, hogy minden állami vezetőtől államférfiúi erényeket várjunk, de minden politikustól a posztja követeli meg, hogy ismerje a valós utat, amit a nép megjárt. És ez nem valamiféle retrospektív múltba tekintő kíváncsiskodás, hanem a valóságos jelenképnek, mint kiindulási alapnak, a felvázolásához elengedhetetlen feltétel, szükséglet, de egyben hatalmas erkölcsi erő is. Ha hiányzik a múlt ismerete, úgy mint az emlékezetét vesztett ember, aki már nem okulhat, oktalanul rohan vesztébe.

Jelen kormányzatunk – akarva-akaratlan – szétroppantja történeti múltunkat. „Homokra légvárat épít.” Nem veszi figyelembe, hogy büntetlenül nem térhet le a történelem útjáról. Nincs lehetőség ugrásokra, csak a fokozatosság a reális. Nem létezik nulladik, de önkényesen értelmezett múlt sem. Propaganda iratok, internetes blogok, drága kommunikációs hivatalok helyett tudományosan feltárt közelmúlt és jelenképre van szükségünk. Nem az események, hanem az összefüggések a fontosak ha államügyekről, a feladatok megalapozásáról, ha a támogatás megszerzéséről van szó. Az emberek számára evidens, hogy a múltból fakad a jelen, s erre épülhet a jövő. Viszont érthetetlen, hogy miért nem profit szerint adóznak a külföldi cégek, a bankok, a biztosítók. Miért akadályozzák a magyar kis- és középvállalkozókat, miért nincs több munkalehetőség, röviden: miért a külföldi nagytőkére támaszkodik a magyar államvezetés? – Miért sorvasztja el a falvakat sok-sok értékével? – Erkölcsében tiszta, a történelmet ismerő, azzal számolni tudó politikust fogad el népünk. Az ilyent tiszteli is!

A mai korszellem megélhető demokráciát, folyamatosan növekvő lehetőségeket, kisebb terheket és tisztességet vár el. Ezzel ellentétesen azonban két szembenálló nézetrendszer alakult ki.

Az egyik balliberális, liberokrata töltésű. Ez módszereiben a kádárihoz hasonlít (a parasztok padlása üres, most a középosztályé kerül sorra, a pergő homok 3 milliónak a szájáig ér, másoknak a térdéig, derekáig), tartalmában a külföldi nagytökéhez törleszkedő hazai tőkések szemlélete. Lényegében a megszerzett vagyon gyarapításán és védelmén munkálkodnak. Sajátos a demokrácia felfogásuk: a négyévenkénti választáson, bármily eszközzel, megszerzett hatalom mindenhatósága, kényszerű engedményekkel. Erkölcsi nihilizmus, a vallás elavultságának hirdetése, annak kényszerű megtűrésével.

A másik nézetrendszer tartalmában nemzeti, erkölcsi megalapozottságú. Demokrácia felfogása a nép érdekeinek, az egyén szabadságjogainak a képviselete. Történelmileg megalapozott nemzetgazdaság, korlátozott külföldi tőkével (a tőkehiányra tekintettel).

A két korszellem szemben, harcban áll egymással, sokszor nemtelen eszközökkel, ami károsítja kultúrnívónkat és megítélésünket is. Ma mindkét oldalon aktív emberek vannak az élen. Az aktivitás, az aktív ember nélkülözhetetlen, de csak akkor használ, ha reális célokat szolgál. Az irreális törekvések, aktív emberek kezében előbb-utóbb destrukcióvá fajulnak, anarchiát élesztenek. Ezt akadályozza meg a tudományos történelemismeret, az erre épülő jövőtervezés és annak ütemes kiteljesítése.

Jelenleg irreális célok, aktív ember kezében, okozzák nehézségeinket, hordozzák a felfordulás veszélyét. Bármily meglepő, manapság az ellenzék tartja vissza a készülő káoszt, – és hát a hatalom erőfitoktatása – Érdekes, van – egyelőre – közösen munkált pozitív következmény is.

„Ne csináljunk drámát” – halljuk mostanában balról. Mit tegyünk, ha már megcsinálták? A történelemben – nem először – hazánk megint drámai helyzetbe jutott. Mert éveken keresztül kétbalkezes kormány szerencsétlenkedett, szociálliberális eszméket szajkózott, miközben csődközelbe vitte az országot. Ráadásul elengedett egy szélsőséges korrupciós hullámot. Maga, meg a klientúrája gazdagodott. Ezt tetézte a köznép megrágalmazása a nacionalizmus, a fasizmus, az antiszemitizmus és más hasonló bűnök vádjával. Árkot ástak és azt folyamatosan mélyítették, magyart magyar, cigányt magyar ellen hangolva, még vadászpuskával is. Mindez hosszú éveken keresztül a média segédletével, az elorozott hatalom birtokában. Mindaddig, míg be nem telt a pohár, míg népünk döntő többsége, demokratikus jogait betartva, ki nem mondta a megálljt.

A hatalom új birtokosai romokat, „csontvázakat” találtak sokhelyütt, javításra, kicserélésre, megújításra, átalakításra váró állapotokat. – Kilátástalan viszonyok között, napok alatt, egészséges kormányszerkezetet kreáltak. Letették a változtatásokhoz szükséges alapokat, haladéktalanul hozzáláttak a megújulás előkészítéséhez. Ma már van Új Széchenyi Terv: átfogó gazdasági koncepció, ami felöleli a gazdasági lehetőségeinket, annak döntő hányadát, azokat a területeket, ahol a kitörés lehetséges, azokat, amikhez megvannak az adottságaink, erőink. Érdemes figyelni arra, hogy vitaanyagot kaptunk kézhez, és ez azt jelenti, hogy érdeklődéssel várják az észrevételeket, a javításokat. Nem gondolják, hogy a bölcsek köve a zsebükben van.

Én sem gondolom. Ám mégis indíttatást érzek az engem közelről érintő összefüggések felemlegetésére, a szakmám által inspirált gondolatok megfogalmazására. A vitairat utal az oktatás, a tudomány gazdaságban játszott szerepére, arra, hogy a tudásnak is meghatározó része van a gazdaságépítésben. Az oktatás egésze, a köz- és a felsőoktatás is megújításra vár. Készült már olyan szakmai eszmefuttatás, amely a nevelés-oktatás oldaláról közelíti meg elképzeléseink, terveink valóra váltását. A Szárny és Teher (ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére) a közneveléstől a tudósképzésig kíván, a szakmai irányítás számára, az elengedhetetlen újjáépítés érdekében segítséget nyújtani. Csak megjegyzem: a köznevelés a felsőoktatásnak is alapja. Amennyiben a jelenlegi állapotokon nem tudunk változtatni a felsőoktatásnak továbbra is „pótlás-szemesztereket” kell indítania az alapkészségek megszerzéséért. A Magyar Nemzet 2010. május 20.-án indított vitafóruma szintén a nevelő-oktató munka jobbítását célozza meg. Szörényi László vitaindítója, Havas László és a több mint húsz hozzászóló azt vázolta fel, hogy milyen politikai okok vezettek el a kialakult krízishelyzethez a nevelésben és oktatásban, rámutatnak a kulturális élet egy-egy területének nehéz helyzetére, szükségképpen arra is, hogy a negatívumok miként akadályai a gazdaság növekedésének. – Az is kiderül, hogy egy-egy vitázó türelmetlen a tudományos élet lehetőségeinek pangása miatt. Megjegyzem, hogy a Szárny és Teher című munka kivételével, jobbára a humán szféra kap hangot. Magam is ebben vagyok járatos, ám a reáliák, a műszaki tudományok háttérbe szorulása köztudott és megengedhetetlen. Ezek művelésére úgy tűnik több lehetőség szükséges. Én a kibontakozását másoktól, a hozzáértőktől várom és szemlélem. Az Új Széchenyi Terv benyújtotta az igényt.

Persze a tudományos élet fontos része a humán műveltség, ám a természettudós, a műszaki szakember, a politika résztvevője egyaránt talál támasztékot a maga számára, szakmája és társadalmi tevékenysége során a történelem az irodalom stb. berkeiben. Értelmeznünk kell az európaiság és a magyarság viszonyát a mai körülmények között. Ehhez lehet előzmény, segédlet, ha a városállam és Róma viszonyát elemezzük. A városállam és Róma (akkor az egész világ) viszonya előzmény, a megértést segítő eszköz, a helyes értelmezés bázisa. Minden római egyidejűleg egy városállam és a római birodalom tagja, mindkét földrajzi egység értékeinek képviselője és védelmezője, úgy ahogy ma a magyar ember a magyar kultúra, értékek és az európaiság hordozója is. A görög-római, a zsidó-keresztény kultúra sokszor egybecseng a mával, ahogy erről Heller Ágnes szól a genezis könyvének elemzése során: „… az ezekben a szövegeken való gondolkodás kivezet az éppen most imádatába beleszédült korunkból, mivel minden, amiről itt szó van, túlmutat az időbeliségen. A nagyon ősi nagyon jelenvaló, a nagyon jelenvaló nagyon ősi.”  Nem csoda hát, ha humán tudósaink keveslik a múlt feltárására irányuló lehetőségeket. Ciceró, Seneca vagy Szent Ágoston életművének feltárása számos tanulság forrása lehet. Csak egy apró példa a ma nagyon hiányzó erkölcsi értékek bemutatására a római történelemből (Seneca és Néró beszélgetésének töredéke):

Seneca:   Te csak magadat szereted.

Néró:      És te?

Seneca:   Én szeretem az embereket és tisztelem az igazságot. Ha hazudnék, becsapnám az embereket és arcul csapnám az igazságot.

Seneca Néró nevelője. Jól ismeri őt, és mégis! A despota válaszára számíthat, az nem is marad el. Évek múltán egyszer „díszkísérettel” megérkezik az „orvos”. Seneca beleül a vízzel tele kádba és tanítványának diktálja az elmúlás fázisait. Szolgálva a tudományt és hitet téve egy magasabb rendű erkölcsről. El kell érkeznie annak az időnek, amikor az ó- és középkor gondolkodásának, erkölcsének a feltárására ismét megtermékenyíti az éppen aktuális idő kultúráját, gazdaságát is. A görög – római, a zsidó – keresztény múlt tele van máig érvényes, megszívlelendő értékekkel, jóval, széppel. Ezeket fel kell mutatni, olyan légkör megteremtésén lenne jó fáradozni, ami szemezget a múltban és megtalálja ott az emberit és elveti az emberhez méltatlant.

A tudományok műveléséről szólva, nem véletlen ahová eljutottunk. A reál tudományok eredményei, a humániákkal feltárható értékek, és ami erre ráépülhet gazdagabbá és emberibbé teheti a még mindig vajúdó világunkat, benne az egyes ember és közösségei mindennapjait.

Hazánk jelenkori drámájából kikászálódik előbb-utóbb. (Bizony nem tudjuk, mikor!) A happy end várat ugyan magára, ám el kell jönnie.

A céltudatos nevelés egymásra épülő nevelési színterek és eszközök rendszerének működtetése. Célja a személyiség kialakítása, fejlesztése, a nevelt spontán, majd tudatos együttműködésével. A fejlesztés hivatott felelősei a szülők, a nevelők és az oktatásirányítás. Ható tényezői még a természeti és a társadalmi környezet. Szervezeti formái a nevelőintézmények. Hatékonyságuk függ a nevelőktől, az irányító személyektől, az országos irányítástól, valamint a társadalmi környezettől.

Arra szeretném a figyelmet ráirányítani, hogy melyek a nevelésirányítók és a nevelők legfontosabb aktuális tennivalói.

1. Ne szűkítsük, ne oktatáspolitikáról beszéljünk, mert lényegesen többről van szó. Igaz, hogy az oktatás a nevelés leghatékonyabb eszköze, ám a neveléselmélet a fejlesztés számos egyéb eszközét ismeri és kínálja. Másrészt a didaktika része a pedagógiának. Ha a politikának csak az oktatásról van mondanivalója, csak vele szemben vannak elvárásai, akkor fontos kérdések maradnak az emberfejlesztés kérdései közül érdeklődési körén kívül. (Valószínű, hogy mindössze átgondolatlan terminológia-használatról van szó.)

2. A fentiek is utalnak arra, hogy tisztázó vitákra van szükség. Üdvözölhetjük, hogy a Magyar Nemzet ez évi 136. számában Vitafórumot kezdeményezett az „oktatáspolitikáról”. A vitaindító Szörényi László irodalomtörténész tollából való. Írásában számos fontos gondolat jelenik meg igényes interpretálásban. Azt remélem, sokan fognak tollat, és mondják el, mit gondolnak erről a társadalom minden szegmensét meghatározó kérdésről.

Vitára vár, hogy a jelen történelmi körülményei között, a mai szituációban, milyen módon lehet a nevelés ügyét előrevinni.

Érdemes korábbi példákat áttekinteni:

Reman francia történetíró, orientalista (a MTA kültagja, néhány írása magyarul is megjelent) a 19. század utolsó éveinek valamelyikén írta le: „A nevelés a mai társadalom élet-halál kérdése.” Nemzedéke nemcsak felfigyelt a figyelmeztetésre, de a gondokat szépszerével meg is oldotta. Hasznosította a francia forradalom tapasztalatait. Hasonló helyzet teremtődött hazánkban Trianon után. Akkor a klebelsbergi neveléspolitika húzta ki a nemzetet a hazacsonkítás okozta sokkhatásból. Ma a szociálliberális ámokfutás következményeit kell felszámolnunk, és helyre kell állítanunk az egykor virágzó, nemzetközileg is elismert magyar nevelés ügyét.

3. Neveléspolitikáról beszélni csak abban az értelemben lehet, szabad, amennyiben az állam egyik központi feladata a jóra, szépre, igazra nevelni (Gorkij szerint felkelteni a vágyat ezek megismerésére és követésére), illetve ehhez a feltételeket biztosítani. Nem pártfeladat ez! Nem, ha Magyar Bálint, nem, ha Hiller István, és akkor sem, ha Hoffmann Rózsa irányítja a nevelésügyet. A pártpolitika és a pedagógia más, egymást kizáró két minőség. Az előbbi egy-egy csoport, gyakran csupán a pártelit, az utóbbi összemberi érdekeket, értékeket jelenít meg. Szólni kell erről aktuálisan is, mert nincs kizárva, hogy a konzervatív értékek képviselői is megfelejtkeznek a társadalom valóságos állapotáról, phorális voltáról. Ebben az esetben fennáll a veszély, lehet ugyan nagyobb tömegek, de nem minden társadalmi csoport érdekeit képviselik, veszik figyelembe. Magam úgy vélem, hogy a konzervatív értékek magukba ötvözték a hellenizmus, a római kultúra, a zsidóság és a kereszténység, tehát az európai kultúra jeles hagyományait. Ám a globalizálódás felé lépegető emberiség ismer egyéb kultúrákat (világnézeteket) is (iszlám, buddhizmus, ateizmus, stb.). Tehát, ha a nevelés célját mint a nevelőmunka irányát meg akarjuk fogalmazni, akkor ezekre is tekintettel kell lenni.

Abból kell kiindulni, ami az emberekben közös: biológiai, ill. társadalmi meghatározottságból és abból a specifikumából, hogy szellemi munkára képes. Ezzel együtt nem felejtkezhetünk meg arról sem, hogy minden ember más. Az egyes ember személyiség: egyedi, megkülönböztethető vonásokkal rendelkezik. A nevelés általános célja tehát szolgálni az ember biológiai voltát (egészség, edzettség, munkaképesség, stb.), társadalmi viszonyai, szerepei jó elláthatóságát, fejleszteni szellemi képességeit (gondolkodását, akaratát, érzelmi világát, erkölcsiségét), személyiségét. A megkülönböztető jegyek teszik lehetővé, de szükségessé is, hogy csoportérdekekkel, magánérdekekkel is számoljunk. A csoportérdekek közül napjainkban a legmeghatározóbb a nemzeti érdek. Igaz, hogy ennél szélesebb közösségek is kialakulóban vannak (pl. európai közösség), ám ma még és még sokáig, igen erősek az ugyanazon történelmi múlttal, közös nyelvvel rendelkező kötelékek. Tehát a nevelés folyamatában ennek kiemelkedő szerepet kell szánnunk.

4. A fentieket figyelembe véve kerestem azokat az értékeket, amelyek megfelelnek mind az általános, mind a személyiség követelményeinek. Mózes II. könyvében találjuk a tízparancsolatot, a három első ige a vallásos ember értékei. A többi hét általános emberi. Pálvölgyi Ferenc megfogalmazásában ezek a következők: „védd az ember életét és méltóságát, védd az ember környezetét és közösségeit, védd az ember javait és alkotásait”. Nem vitathatom ezek fundamentális értékként való bemutatását.

Ezek a fundamentális értékek alapot adhatnak a ma esedékes reformoknak. A változtatásnak, a nevelésügy átalakításának, a hibák kiküszöbölésének itt az ideje, és megvan a lehetősége is. Az új nevelésirányítástól és a pedagógusoktól elvárja népünk, hogy ragadja meg a lehetőséget. Teremtsenek jeles elődeinkhez méltó állapotokat az iskolákban.

Az oktatásirányítás az átalakítás, és a sürgős végrehajtás kérdéseiért felelős. Az elvárt munkához a pedagógus tudásának gyarapítása révén és a mindennapi nevelő-oktató munka során járul hozzá. Ehhez számára elengedhetetlen a tudás, a szakismeret szinten tartása. Akad, amit fel kell eleveníteni, van, amit meg kell tanulni. Kíséreljük meg a választ a miértre!

Az emberi munka, a pedagógus munka is bonyolultabb körülmények között, számos összefüggés szövetében aktualizálódik. Az ókor bölcseként tisztelt Arisztotelesz  felhívta a figyelmet, hogy az arány és a mérték minden emberi tevékenység jellemzője kell legyen. Hiánya problémát jelent. Ha az arány és a mérték reális, az eredmény a befektetett energiának felel meg. Persze a kívánt viszony megtalálása gondos mérlegelést igényel. Így van ez a mindenki számára szükséges „holtig tanulás” igényével. A pedagógus-továbbképzés szükséges „teher”. (A pedagógus-továbbképzésen gondolkodva szükségét éreztem, hogy beüljek néhány tanórára, beszélgessek aktív kollégákkal, hogy gondolataim időszerűségét ellenőrizzem. Tájékozódásom célja, hogy érzékelhessem hol, miben szükséges ma a továbbképzés. Friss tapasztalataim, sok évtizedes munkám, elméleti ismereteim egybehangzóan hangsúlyozzák a folyamatos tanulás szükségességét.)

Modern világunkban (már előbb is) minden (kivétel egy-egy politikus) szakma gyakorlatát hosszabb-rövidebb tanulási periódus előzi meg. Született „hozzáértők” nem teremnek, a zsenik meg keményen dolgoznak, hogy megállhassák a helyüket.

Az ember nem kerülheti el az iskolapadot. Nálunk 12 évig kötelező az oktatás. Aztán a szakmát még 3-6 évig tanuljuk. Ezt követően (talán nem mint a jó pap holtig) aktív tevékenységünk végéig elkerülhetetlen, hogy folyton tanuljunk.

Miért szükségszerű ez a „teher”?

4.1. mert a tudnivaló sokasodik, folyton születnek új felismerések,

4.2. mert a meglévő tudás kopik, leszürkül, felejtődik,

4.3. mert vannak olyan szakmák (pl. a pedagógus szakma), ahol a kontraszelekció érvényesül (alacsony pontszám a felsőoktatásban), a háttér:

– vagy szorgalomhiány

– vagy mérsékelt képesség

– vagy mindkettő

(Az ok: a pedagógusok, a pedagóguspálya lebecsülése, anyagi és erkölcsi elismerésének hiánya.)

– nem hallgathatunk a kulturális elégtelenségről sem.

4.4. a pedagógusképzés nem áll feladata magaslatán.

A fentiek természetesen igazolást igényelnek!

Ad. 4.1. Minden tudás állandó változásban van. A pedagógusjelölt megszerez bizonyos általános műveltséget, és tanulja a szakmát (nevelés-, oktatáselmélet, pszichológia, módszertan, stb.) Mind az általános, mind a szakmai ismeret elengedhetetlen az eredményes nevelő-oktató munkához. Megszerzésük a képzés során eltérő eredménnyel történik. A mindennapi gyakorlat, de a kutató elméleti munka is felszínre hoz új és új, még nem gondolt tapasztalati tényeket, ismereteket. Közismert pl., hogy a 20. század elején Piaget nyomán a nevelés-oktatás fő feladatát a mentális fejlesztésben látták. A pedagógusok erre figyelve végezték a munkájukat. A század végén, illetve a 21. század elején a végzett kísérletek azt igazolták, hogy az értelmi nevelés mellett a fejlesztő munkában ennél is nagyobb szerepe van az információáramlás folyamatában történő ismeretfeldolgozásnak, annak a konstruáló folyamatnak, melynek során az ismeretszerző a meglévő ismeretei rendszerébe bedolgozza és „lehorgonyozza” az új tudnivalót. – Valószínű, hogy új pedagógiai irány van születőben, amit a szakírók konstruktivista pedagógiának titulálnak. A jelek szerint tehát az elmélet módosul, és ez a gyakorlatot is befolyásolja, új irányba bővíti. Új felismerések honosodnak meg. Akár minőségi változás is bekövetkezhet. – Érdemes hát az újjal ismerkedni.

Ad 4.2. Hogy az oklevél minőséget jelentsen, sokat és sokfélét kell „megemészteni”. A tanultak egy részének az a szerepe, hogy megalapozza a készségeinket, kompetenciáinkat, erősítse mentális adottságainkat, gyakorolja memóriánkat, stb. Tanulunk olyan ismereteket, amelyek szakmák gyakorlásához kellenek, olyanokat, amik a kulturált viselkedésben elengedhetetlenek. Az elsajátítottak jelentős részének az a sorsa, hogy feledésbe merül, mások elkopnak, elszürkülnek. Ez természetes folyamat. Mindaddig, amíg nincs rájuk szükség, nem okoz gondot. Ám ha a munkához valamelyik nélkülözhetetlen, nem tehetünk egyebet, fel kell elevenítenünk. Még a valaha memorizált vers is lemerül a tudatunkban. Amikor ezt kell tanítanunk, újra kell tanulnunk. A pedagógusgyakorlat automatizál számos tanult nevelés-, és oktatáselméleti ismeretet, de ezek az ismeretek begyöpösödnek. Időnként tehát a felelevenítésük, felfrissítésük elkerülhetetlen. Jól jön, ha kéznél van a tankönyv, jegyzet, amiből tanulunk, segíthet egy szakfolyóirat, egy előadás, még inkább egy jól szervezett továbbképzés.

Ad. 4.3. A kontraszelekció egyik következménye, hogy sok a hiány, a pótolnivaló. Ha a diákkori szorgalomhiány az ok, jó remény van a pótlásra. A szervezett forma azonban elengedhetetlen. – Amennyiben képességhiány áll a háttérben nehezebb a megoldás. Ám a szorgalom a képességek növekedését is elősegítheti. Általában jelentős erőfeszítésre van szükség, a javulás mégis lehetséges.

Meggondolásra késztet az a nem ritka jelenség, hogy kollégáink, a frissen diplomázottak is, elemi viselkedési elvárásoknak nem tesznek eleget. Szintén gyakori, hogy elmélet születik pl. a diáknyelv használatáról. Nemrég hallottam: „le kell szállni a gyermek színvonalára”. Ez azt jelenti pl. az első osztályban, hogy gügyögni kell. Az idősebbeknél, hogy használjuk a diáknyelvet. „Így inkább elfogadnak bennünket”, „jobb lesz a tanulókkal való kapcsolat.” – Azt gondolom megengedhetetlen, mert káros, a gügyögés, a diáknyelv átvétele, használata. „Leszállni” egyáltalán káros! Beszéljünk József Attila, Márai, Vass Albert, a magyar irodalom nyelvét. Tetszeni fog és követik is. Felemelünk anélkül, hogy „korpa közé keverednénk.” Ez az igény nem csak tanár-diák kapcsolatban, de tanár-tanár kontaktusban is elengedhetetlen.

Ad 4.4. A pedagógusképzőkben dolgozó tanároknak külön képzésre van szükségük a pedagógus speciális jellemzőiről (erkölcsiségéről), és a pedagógusmunka sajátosságairól, ahogy ezt valaha a tanítóképzős tanárok a Győrffy kollégiumban megkapták.

A legérthetetlenebb hiányosság ma a középiskolai tanárok képzésében az oktatás-, a neveléselmélet, a neveléspszichológia elhanyagolása. Fiatal kollégák állítják, hogy egyetemeinken, a tanárképzésben, ezek a tárgyak másodlagosak.

Annak pedig, hogy a középiskolákban az alapkészségek pótlására, az egyetemen „pótlás szemeszterre” van szükség, az oka az, hogy az alsó tagozatban szerzett kompetenciákat a felső tagozatban nem gyakorolják, nem erősítik meg.

Arról is essen szó, hogy kinek milyen továbbképzésre van szüksége. Az első észrevételem, hogy igen szubjektív megítélésre van szükség. A folyamatos tanulás mindenkinek elengedhetetlen, de egyénenként lehet és kell elbírálni, kinek mire van szüksége. A pedagógustól elvárható, hogy ebben maga döntsön.

A professzor, aki akár rövid időre elhanyagolná, képtelen lenne helytállni. A tudomány állandóan tesz lépéseket, korrekciókat. A tudományos munka persze a leghasznosabb része az elmélyült önképzésnek.

Azt érzékelem, hogy a középiskolai tanároknak alapos nevelés- és oktatáselméleti, oktatáspszichológiai tanulmányokra van szükségük.

A felsőtagozatos tanároknak segítség kell,

– hogy az alapkészségeket, kompetenciákat gyakoroltatni tudják,

– hogy ne tantárgyakat, hanem humán és reál alapismereteket nyújtsanak, és ezzel alapozzák meg a középiskolák tantárgyi, illetve a felsőoktatás szakképzését.

Az alsótagozatos tanítóknak szükségük van az alapos oktatáspszichológiai képzésre, hogy megbirkózhassanak a nehezen fejleszthető, a pszichés problémákkal küzdő, az enyhén deviáns gyermekek adta nevelési, oktatási nehézségekkel. (Az ilyen gyermekek száma sajnos egyre nő. Többségük azonban nem szorul nevelőintézeti elhelyezésre.)

A továbbképzések bázisa csakis a felsőoktatás lehet. Botcsinálta vállalkozások, keresetorientált magánszemélyek ártanak az ügynek. Számos tapasztalat igazolja, hogy ezek a formák haszontalanok a pedagógusmunka jobbítása szempontjából. Például az igazgatói vezetőképzés nem csupán bizonytalan és átgondolatlan, de egyáltalán alkalmatlan, hogy pedagógiai vezetőket képezzen. (Talán valamilyen menedzsment szempontokat célzott meg. Lehet, hogy a ma keletkezett összevont irányítású iskolák ilyet is igényelnek, ám az így vezetett intézmények soha nem lesznek pedagógiai központok.) Nem kétséges, hogy minden iskola élén pedagógiai vezetőnek kell állnia.

5. Már érintettem a nemzeti érdekek, értékek aktualitását. A továbbképzés feladatait taglalva ismételten szólni kell róla. Egyrészt, mert a szociálliberális oktatáspolitika tudatosan, ártó szándékkal vette ki illetve tolta a háttérbe a nevelés fontos feladatai közül, másrészt a nevelők látószögéből is kikerült, harmadrangú kérdéssé degradálódott. Nemzeti múltunk ismerete, magyarságunk vállalása, történelmünk jeles, büszkeségre okot adó eseményei, személyiségei iránt való tisztelet, a nemzeti összetartás erejének tudata, a szülőföld, a magyar ember megbecsülése hatalmas erő most, amikor meg kell sokszoroznunk erőfeszítéseinket. Azt gondolom, a jövőben senki nem gátolhatja önbecsülésünket, emelt fővel megvallott hazafiságunkat. Ám újra meg kell tanulnunk az ide tartozó ismereteket, hitet kell tennünk tanítványaink előtt is, mert ez a meggyőződésünk, és mert a nemzeti érzés és tudat a leghatékonyabb hajtóerők egyike.

Összegezve a mondottakat: elengedhetetlen egy sor tisztázó vita (a neveléspolitika értelmezése, értékek, pedagógustovábbképzés, hazafiasság, stb.), az új NAT kidolgozása (ténylegesen nemzeti legyen, tartalmazza a nevelés alapértékeit, az elsajátítandó reál és humán alapismereteket, a feljebblépés elvárásait, stb.), a viselkedési normákat egy országos Rendtartás foglalhatná össze. Mindkettő természetesen adaptálható az intézményekre. – Kidolgozásuk a nevelésirányítás feladata. A javaslat, elkészülte után megvitatandó. (Talán, hogy felkérnek 10 általános-, 2 szak-, 3 szakközépiskolát, 5 gimnáziumot. Intézményi vita után egy-egy kolléga az alkotókkal beszélhetné meg és véglegesíthetné a tervezetet.)

Zárszó: a nevelésirányítás akkor teljesíti feladatát, ha minden iskola élén pedagógiai vezető áll.

„A vad és a civilizált ember között az az egyedüli lényegi különbség, hogy amaz nem tanulta meg, mint kell kendőzni a valóságot, ez pedig megtanulta.”

H. G. Wels

A valóság lényeges összefüggéseit a folyton fejlődő tudomány tárja fel. Egymásra épülő eredményei kiegészítik, módosítják a korábbi megállapításokat. A múltat nem eltörlik, hanem beépítik és felülmúlják. Nincs ez másként a nevelés valóságában: mindennapjait, de törvényszerűségeit illetően sem. A civilizált emberrel az a baj, hogy sokszor túlbecsülve önmagát a megismert, de a saját gondolatokkal is érdekeinek megfelelően játszik, esetleg hazárd módon, felelőtlenül.

Nevelésügyünk (ma oktatásügynek nevezik), ezen belül a köznevelés súlyos nehézségekkel küzd. Az oktatásirányításban alapvetően pénzügyi és pártszempontok dominálnak. Holott köztudott, hogy a köznevelésnek, de a nevelésügy egészének pedagógiai meggondolásokra, a pedagógia törvényszerűségeire kellene épülnie. Az OM akadályozza ezt, egyrészt a hagyományok negligálásával, másrészt a magyar nevelésügytől idegen meggondolások iskolákra történő oktrojálásával. Van azonban – jelenleg van – lehetőség, hogy hivatásuk elvárásai szerint dolgozó szakemberek, azon túl, hogy vitatják a ma divatos „tudásgyár”, „szolgáló intézmény” szindrómát – pedagógiai megalapozottságú elméleti munkára vállalkozzanak.

A magas szakmai igényességet preferáló Mester és Tanítvány c. pedagógiai folyóirat 9. száma Hoffmann Rózsa tollából Köznevelésünk ma és holnap címen terjedelmes, minden lényeges kérdést részleteiben is taglaló hosszútávú köznevelési stratégia javaslatot ad közre. Ismerve a szerkesztőség célkitűzéseit és mentalitását, – nem meglepő, hogy ugyanez a szám, a fair play szellemében, Oktatás jövőidőben (Horn Gábor) címmel helyt ad (nem lennék meglepve, ha a szerzőt felkérték volna!) egy szintén terjedelmes írásnak, ami kísérletet tesz a liberális oktatásirányítás (elképzelések és jogszabályok) indoklására (védelmére!).

A köznevelés stratégiája és az oktatásirányítás elképzelései, törekvései, tevékenysége természetesen nem azonos dolgok, mégis: ha az oktatásirányítás a jövőnek is szól, óhatatlanul tartalmaz, akarva-akaratlan is valamiféle elképzeléseket arról, hogy milyennek gondolja az elkövetkező évek nevelését.

Jelen gondolatsorban az a törekvés, hogy észrevételeket tegyünk az Oktatás jövőidőben c. írás néhány jellegzetességéről és néhány tartalmi mondanivalójáról:

1. Szükség van egy szakmailag helytálló hosszútávú köznevelési stratégiára. (Javaslat már van!) Az észrevételezett írás, ugye nem ilyen?!
2. A bombasztikus alcímek „Alkotó idők”, „Liberális keretek – drámai társadalmi változások” nagyon is kampányízűek.
3. Merőben szokatlan, hogy szakmai folyóiratban egy vitatott oktatásirányítást és oktatáspolitikát valaki kizárólagosan politikai, ideológiai aspektusból védjen, indokoljon. Ilyenre fél évszázad előtt példa sem akadt. Az ötvenes-nyolcvanas évek Balog László szerkesztette Pedagógiai szemle szakírói is kényesen ügyeltek legalább az egyensúlyra, inkább a szakmai érvek túlsúlyára.
4. Az EU szakemberei által kidolgozott „minőségbiztosítási keretrendszer” talán tényleg hatott az oktatáspolitikára. Az oktatásra csak annyiban, hogy az iskolák „parancsra” kidolgoztak egy sokoldalas Minőségbiztosítási folyamatszabályozást (aztán gondosan fiókba tették). Köztudott, hogy a termelőüzemeknek szánt papírmunka ott sem járt érdemes eredménnyel. Az iskolákban pedig akkor folyik minőségi munka, ha az ott dolgozó pedagógusok a képző intézményekben az alapos szakmai felkészítésen belül érdemleges pedagógiai-pszichológiai képzésben részesülnek, ennek birtokában hivatástudattal nevelnek-tanítanak. Mert bizony az iskola sem nem „tudásgyár”, sem nem „szolgáltató intézmény”.
5. „Alkotó idők” az iskolában akkor következnek, ha a pedagógusképzés megteszi a dolgát, ha az iskola ténylegesen elszakad a politikától, ha nem a pénz szabályoz, ha a pedagógust megbecsülik, ha tudásalapú, gyermekközpontú tekintélye lesz.
6. Az oktatásirányításból száműzni kell a „drámai változások”, változtatások pszichés kényszerét. A társadalom nagy időközönként forradalmat érlel, ami aztán mérhetetlen károkkal jár, mert rombol, mégis elkerülhetetlen! Az iskola viszont nem bírja elviselni. Az oktatásügy, ha rákényszerül, belerokkan, mint napjainkban történik! Változásokra, az új tapasztalatok feldolgozására, felhasználására nélkülözhetetlenül szükség van. Felforgatni, a tradíciót negligálni, a felül lévők érdekei szerint rohammunkával, drámát csinálva a felhalmozott értékeket eltörölni felelőtlenség, akarva-akaratlan elkövetett halálos bűn. – A minél magasabb általános műveltség igénye általános, régi keletű, és a jövő távlataiban mindinkább szükséglet lesz. A gépek ismeretet tárolni kiválóan tudnak. A tudásra viszont az embernek van szüksége, vele dolgozni, alkotni csak akkor lehet, ha birtokunkban van. A magyar oktatás és szürkeállomány elismertsége a múltban a köznevelésen nyugodott. Itt szerzett az ifjúság széleskörű tudást, elismert neveltséget, intelligenciát, alapvető kompetenciákat, itt tanult meg szorgalmasan dolgozni, erőit optimálisan használni. – Erre van ma is szükség!
7. Horn Gábor liberális pedagógiáról beszél. Ha volna, talán tényleg tenne a szabadság és a szolidaritás egyensúlyáért. Mert nincs (még a látszatával, embrionális állapotával sem találkozhattunk), az érvelő azonnal a gazdaság területére téved, összekeverve a pedagógiát a gazdaság (nagytőke) iskolával szembeni elvárásaival. Amiről beszél, az nem más, mint hatalmi eszközökkel az iskolára oktrojálni akart, a tőkés gazdaság érdekében szükségesnek vélt ideológia. Ezt akarva-akaratlan „karakánul” be is vallja azzal, hogy az iskolát szolgáltató intézménnyé degradálja. Szemérmesen hallgatva arról, hogy kiket kíván az iskolával szolgálni. (Ez a kör ma Magyarországon az össznépesség 0,3-0,4%-a, azaz 30-40000 ember!)
8. Az egyre romló „gyermekanyag” gondolata, ténye nem pedagógus termék. A hozzá nem értő oktatáspolitika „eredménye”, a „tudásgyár” és a „szolgáltató intézmény” koncepció következménye.
9. A továbbfejlesztett NAT fejezet többek között azzal nem számol, hogy az oktatásügy zuhanó repülését az 1960-as évektől észleljük és 2003-ban konstatálták. A PISA az alapkészségek elégtelenségét állapította meg. A közép-, de a felsőoktatás viszont már jó ideje érzékelte. Ezt a „bravúrt” ugyan a szocialisták előd oktatáspedagógusai alapozták meg a „szocializmus építése” idején, de kiteljesedését a 4 éve fungáló OM érte el azzal, hogy a ma érvényes NAT nem tartalmaz valódi követelményeket, az ismeretanyagot másodlagosnak tekinti, kompetenciákat akar fejleszteni szilárd alapismeretek nélkül (ami lehetetlen!). További megbocsáthatatlan vétek a nemzeti kulturális tradíció kivonása, a piac érdekeinek kiszolgáltatott tankönyvellátás, az üzleti érdekek betüremkedése az iskolába.
10. A radikalizmusról más megközelítésben: rohammunka a középiskola (és felsőoktatás) átszervezésében. (Ez természetesen itt is, mint mindenütt a selejt melegágya!) A gyorsítás úgy történt, mint a mesebeli kotlós esetében, „Aki” a kiköltés 21 napját 7 napra rövidítette. Addig izgett-mozgott, amíg a tojások zömét összetörte, néhány meg megzápult. Boldog volt mégis, mert a megmaradt 3 tojás a 7. napon fölpattant. Igaz torz koraszülöttek lettek. Elő az inkubátort. Mert az sem segített, felment a Tajgetoszra (ő felment!). – A lennmaradók azért izgultak, hogy az orom eléggé jeges-e? – Nem volt, lebetonozták!
11. Roham pszichózis ide vagy oda, a pedagógia fejlődése soha nem volt (nem lehetett) gyors. Évszázadok múltán ért el újabb szakaszokat. Úgy, hogy mindig felhasználta, beépítette a korábbi eredményeket. A múltat nem eltörölte, hanem gondos mérlegeléssel ráépült, bekebelezte. Az első szakaszban a viselkedés formálását tekintette fő feladatának (a pedagógus szobrász módra próbált embert faragni), ezt haladta meg az ösztönöket szabályozó szisztéma (nem felejtkezett meg a viselkedésről, de fő feladatként a gyermeki energiák mederbe terelését jelölte meg), számos évtized elteltével a formáló és szabályozó pedagógia elemeinek hasznosításával nyert polgárjogot a ma általánosan elfogadott, alkalmazott és kívánatos humanista pedagógia (a pedagógus „szülész” szerepre vállalkozik, „csak” közreműködik, segíti, támogatja az önmegvalósítást).

A pedagógiatörténet tud a bibliai szemléletű, széles körben ma is ható pedagógiáról is. Története a katakombákig nyúlik vissza. – A humanista pedagógia, ahol erre igény van együttműködik, teret enged a bibliai szemléletnek. Nagyon jól illeszkednek egymáshoz!

12. Megismétlem ebben a konteplációban is, hogy liberális pedagógia még nem született. Amit egyesek így minősítenek az nem más, mint a liberálisok oktatáspolitikája. Elméleti rangja nincs!

13. Néhány megjegyzés a „Kistérségi stratégia” c. fejezethez. – Ha a „méretgazdaságosság” vezérli az oktatáspolitikát, ha ez a tényező egy kistelepülés iskolájának, óvodájának a megmaradása kérdésében, (egyáltalán a nevelésügyben!), akkor tovább szaporodnak a bezárt intézmények (2005-ben 218), az elbocsátott pedagógusok (a PDSZ szerint 6000).

Ebben a fejezetben „engedmények”, ígéretek vannak a kisfalvak „szolgálatában”, ugyanakkor nagy hangsúllyal szerepel a gazdaságosság szempontja, és kifejezésre jut az összevont osztályokban tanuló kisdiákok „féltése”. – Hosszú pályafutásom során, negyed századon keresztül nagyon sok kisiskolához jutottam el apró falvakban, tanyákon (Somogyban sok ilyen volt). Előbb azzal a feladattal, hogy segítsem – ellenőrizzem az ott folyó munkát – aztán, hogy tanítási gyakorlaton tanítványomnál (Szabolcs-Szatmárban) tegyem ugyanezt. – Nos, ismételten azt tapasztaltam: ezek az iskolák, akár mostoha körülmények között is, teljesíteni tudták alapvető feladataikat, a fogyatékosok kivételével a negyedik osztályban mindenki tudott értőn olvasni, olvashatóan írni (többen másodikban tudták ezt!) tudták az egyszeregyet, az alapműveleteket (ez utóbbiban számosan kitűntek), egyesek szépen szavaltak. Pedagógustól függően egyik helyen történelemben, másutt földrajzban vagy biológiai vonatkozású gyűjtésben, apró kísérletekben mutattak tájékozottságot. (Beszéd- és értelemgyakorlat!) Az eredményességet motiválta, hogy egy-egy tanuló, társait segítendő, apró feladatokat kapott. Előnyös volt, hogy a „csendes óra” során, az alsóbb osztályokat hallva évente ismételtek! A kisebbek pedig óhatatlanul belehallgattak a nagyobbak óráiba. (A megosztott figyelem spontán kialakult!) Anélkül, hogy érv lenne az osztott osztályok (több lehetőség van itt) ellen, megemlítem, ismerek osztatlan alsótagozatba járt gyerekekből lett főiskolai tanárt, orvost, tudóst is!

Egyetértek Horn Gáborral, hogy „kistelepülések számára szinte létkérdés az óvoda és az alapoktatás biztosítása” (bár a „szinte” szót kihagynám!). – Csak hát ez az állásfoglalás hogyan szinkronizál a tényleges helyzettel, adatokkal – kérdezem. – Sehogy – mondom! És számon kérem a szó és a tett disszonanciáját!

És most engedjenek meg egy csekélyke kalandozást személyes múltamban!

1940. június 21-én, amikor a diplomát átvettem, a középiskolai tanár megbecsült ember, tekintély volt. Igaz, tanár csak mentor közbejöttével 1, 2, esetleg több év elteltével lehetett. Bizonyítani kellett tudását, nevelői alkalmasságát, pedagógiai-pszichológiai felkészültségét, intelligenciáját.

A diploma átvétele utáni összejövetelen az öt év előtti 33-as indulólétszámból 13 friss diplomás és 7 igen becsült tanár volt jelen. Rajtam volt a sor, nekem kellett elköszönni. Azt ígértem, hogy a ránkbízottakat a humanista pedagógia szellemében boldog emberekké neveljük. – Évekkel később találkoztam John Russel 19. századi angol író, esztéta itt idézett gondolataival: „Áhitattal nézni a növekvő vetést, a fákat, a bimbó nyílását, keményen dolgozni pennával, szerszámmal, vésővel, kapával, sokat olvasni, gondolkodni, szeretni és imádkozni – ez a boldogság summája.”

A civilizáció ne álljon hadban a valósággal, a boldog ember eszményével végképp ne!

Nem szabad késlekedni. Májusban kritikák jelentek meg az iskolai munkáról, a társadalom egyéb kérdéseinek és az oktatás viszonyának a tarthatatlanságáról. Volt, aki az oktatásügy „vészhelyzetét” konstatálta. Nem megalapozatlanul tették ezt: ugyanis számos az analfabétánk, még több a funkcionális analfabéta. Tény a kontraszelekció jelenléte a pedagógusok körében. Mégis egyoldalú kép ez. Az iskolák, a pedagógusoknak köszönhetően sők-sok értéket, értékeset őriznek. Azok az intézmények, melyek spontán vagy tudatosan kivonták magukat, munkájukat a korábbi oktatásügy irányítása alól, jobb, esetenként jó eredményeket produkáltak.

Elismerve a fogyatékosságokat, ám számolva a megőrzött értékekkel kell most hozzáfogni a megújításhoz, az új közoktatási törvény kidolgozásához.

Az előttünk fekvő vitairat első olvasata nyilvánvalóvá teszi, hogy hatályba lépésével új időszámítás veszi kezdetét az óvodában, az általános iskolában és a középiskolában. Az elmúlt hat évtizedben okozott „elszegényedés” nem folytatódik. A fordulat bizonyítékai már A törvény új vonásai és az Alapelvek című fejezetekben megmutatkoznak. Egyértelművé válik, hogy a gyermekek és a társadalom érdekeit, értékeit akarja szolgálni. A Vitaanyag megcélozza a jelen oktatási-nevelési hibák elhárítását, másrészt határozott utat mutat egy lényegében új nevelési-oktatási szisztéma megvalósítására. A gyermeket fejlesztő, az önerőket felszínre segítő, önmagát és a közösségeket is szolgálni tudó és akaró nevelési metódus megvalósítását szorgalmazza. Tudja, hogy az ember annyiféle, ahány. Ennek megfelelően és a társadalmi szükségletek szerint a képzés személyiséget fejleszt, és közösségi igények kiszolgálására alkalmas embert nevel. Javasol, formájában nem új intézményhálózatot, új szakszolgálatot: mentort, szakértőt, szaktanácsadót, vizsgaelnököt. Érdeme a követelmények fokozatos növelése, valamint a kötelességek és jogok összhangba hozatala.

 A Vitaanyag tanulmányozása közben az alábbi megfontolásra váró észrevételeim születtek: 

1. Az Alapelvek között szívesen látnék egy passzust, ami bázisát képezné mind a törvény, mind a nevelőmunka elméleti és gyakorlati tennivalóinak. Javaslatom Pálvölgyi Ferenc (Mester és Tanítvány 2009/23, 149.) egy gondolatán alapszik. Alkalmazását az alábbi megfogalmazásban tartom lehetségesnek, szükségesnek: a nevelés-oktatás alapértékei: az ember élete, méltósága, környezete, közösségei, javai, alkotásai, ezek védelme és szolgálata.
2. A törvénynek a köznevelési törvény címet adnám.

– A vonatkozó életkor (3-18 év) dominánsan nevelőmunkát igényel. Az oktatás is nevelési eszköz, talán a leghatékonyabb (értelmi nevelés).

– Az érett személyiség a 18. életév táján/után alakul ki. Az önfejlesztés szerepe ebben az időben válik lassan meghatározóvá (bár az információ átadása és a tanári munka a felsőoktatásban is képvisel nevelő momentumokat).

– A miniszter (államtitkár) „nevelési-oktatási” címet viselhetne.

– A vitaanyagban számos helyen, helyesen, a nevelés-oktatás megjelölés szerepel.

– (A felsőoktatásban az „oktatás” megjelölést meghagynám.) 

1. A Köznevelési Törvény célját a köznevelés szabályozásaként értelmezem.
2. A köznevelés (-i rendszer) célját az alábbi részletes megfogalmazásban ajánlom: az ember biológiai és társadalmi szükségleteinek szolgálata, szellemi (tudati) fejlődésének elősegítése: a test fejlesztése, erősítése, edzettségének, munkabírásának (tanulási képességeinek) fokozása, a higiéné szükségének felismertetése. A társadalom életében való részvétel megalapozása. Ismereteinek, képességeinek, jártasságainak, attitűdjeinek, erkölcsi értékrendjének, akaratának, érzelemvilágának erősítése, gazdagítása. Az alakuló személyiség harmonikus társadalmi illeszkedésének segítése. Hazafiságra, a nemzet, az ország építésére és védelmére való készség kialakítása. „Célja továbbá…. aktívan részt vesz.” – ig.
3. A követelmények jelentős emelése igen indokolt. A középszintű érettségi „átkeresztelésével” nem értek egyet. Nem kellene erőltetni az érettségizettek számának növelését. Ez ugyanis azt vonja maga után, hogy már nagyon szűk, igen gyenge ismerettel, elemi intelligenciával nem rendelkező fiatalok mondhatják magukról, hogy érettségizettek. Talán nem kellene megalapozatlan, téves ítéletalkotásra késztetni a fiatalokat és önmagunkat.
4. A nemzeti Alaptanterv iránt támasztott alapkövetelmények teljesítése feloldja a ma érvényben lévő ellentmondásokat, igénytelenséget. – Tervezetének elkészülte után széleskörű véleménycserére van szükség. Időnkénti korrekcióval így is számolni kell, egyrészt, mert a tartalmi követelmények növelése egy csapásra nem keresztülvihető, másrészt, mert a nevelés-oktatás elméletének a fejlődése (például konstruktivista pedagógia) is napirenden van.
5. A tehetséggondozás mindig időszerű munkájába a szülő bevonása is indokolt. A módszert úgy képzelem, hogy az óvodába lépéskor az óvodapedagógus beszélget a szülővel a korán megmutatkozó kedvező jelekről. (Igaz, a szülő elfogult lehet, ám ez hamar kiderül.) A szülővel történő együttműködés az általános- és középiskolás korban is indokolt. Az egyeztetés és a szakmai tapasztalatok nyilvántartását, talán, már az óvodában nyitott könyvecske tartalmazhatná, ami a gyereket a pályaválasztásig kísérhetné. Sőt, a tudományos diákköri, majd a tudományos felkészítési időszakban is segítség lehetne.
6. A finanszírozás is állami feladat! A mostani rend (állami, fenntartói, intézményi) igen megnehezíti az anyagi ellátást. Következmény: a sok súrlódás, elégedetlenség az intézmények ellátottságának egyenetlensége stb. Egységes állami finanszírozásra lenne szükség.
7. A köznevelés hivatali irányítása lehetne egyszerűbb. Az elvi irányítómunka minisztériumi feladat. A megyei kormányhivatalok elláthatnák a szakfelügyeletet, az OH feladatait, a tanterv, a nevelési terv ellenőrzését. A fenntartókkal, az intézményeknek építészeti kérdésekben kellene csak egyeztetni falu-, városrendészeti szempontból. Az egyházi- és magánintézmények egyezkedés alapján vállalhatnának anyagi terheket. A szakmai ellenőrzés kettős jelleget kaphatna, az állami ellenőrzés jogát ezekben az iskolákban is meg kell tartani.
8. A szakmai ellenőrzés újraszervezése igen indokolt. Nélküle az irányító munka is megalapozatlanabb lenne. Az intézmények, csupán belső ellenőrzéssel, reális önértékelés esetén se kaphatnak elegendő szakmai segítséget, nem használhatják a szakfelügyelők szakmai tapasztalatait, hozzáértését. A külső ellenőrzés önmagában is jelentős inspirációt jelent. – A szakértőket és a szaktanácsadókat a megyei kormányhivatalok szervezésében működtetném. Az intézmények anyagi és szakmai helyzetét közvetlenebbül érzékelve, az OH munkakörét is gyakorolva szilárdabb megítélés volna lehetséges. Az iskolák munkájának, szükségleteinek számbavétele, a közvetlenebb irányító-és ellenőrző feladatok ellátása hatékonyabb lenne egy új lépcső (járás, kistérség) beiktatásával. A középfokú intézmények kormányhivatalhoz való tartozását nem kérdőjelezném meg.
9. Az általános iskolára háruló feladatok körül a felzárkóztatás adja a legtöbb gondot, munkát. A ma adott körülmények között a gyermekek jelentős hányada szorul külön segítségre. Ezért, és hogy a nevelőmunka jobb eredmények irányába elmozdulhasson, legalább átmenetileg, ott, ahol erre szükség van, lehetővé kellene tenni a 15 fő körüli osztálylétszámot.
10. A jogszabályok jegyzékébe azok a problémák kerültek, nagyon indokoltan, amelyek törvényi szabályozást nem igényelnek, illetőleg azok, amelyeket gyakran kell változtatni, módosítani.
11. Vajúdás után szántam rá magamat, hogy javasoljam a törvény „függelékébe” néhány alapfogalom definíciójának (körülírásának) a szerepeltetését. (Egységes értelmezés, fontos fogalomtartalmak!)

a)      A nevelés az a pedagógiai folyamat, amely az ember biológiai, társadalmi, tudati adottságait fejleszti szakember irányításával, a nevelt aktív közreműködése mellett.

b)      Az erkölcsi nevelés az a pedagógiai folyamat, amely plurális környezetben stabil és ésszerű értékeket képvisel úgy, hogy az életben jelentkező problémákat kritikusan és alkotó módon megoldani törekvő embereket nevel.

c)      A személyiség az ember biogén és szociogén (tudati) összetevőinek organikus egysége, exogén és endogén erők együttes hatására alakul ki, változik, fejlődik, lehetővé téve a megkülönböztethetőséget, a felismerhetőséget.

d)      Az oktatás a nevelés legfontosabb eszköze (értelmi nevelés), új ismereteket közvetít, amiket a tanuló igyekszik megérteni, és konstruktív módon bedolgozza meglévő ismeretei rendszerébe.

(A meghatározásokat úgy interpretáltam, ahogy azokat valaha tanultam, és ahogy kilencven éves agyam megőrizte azokat.) 

Az életpályamodell tervezet szakszerűen átgondolt, precíz munka. Bevezetését aktuálisnak és igen hasznosnak vélem. Esszenciája: Igényes munkát, illő bért! 

Új világ van születőben az iskolákban. Kodály szavaival kérem: „Tanügyi Bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!”

Hosszú pedagógusmúltam során mindvégig hiányként éltem meg, hogy a személyiség mibenlétéről alig találtam fajsúlyos írást.[1] A fogalmat általában „pszichológiai” tartalommal használták, vagy homályos elképzeléseket írtak róla. Ez azért tűnt fel, mert a pedagógus legfőbb feladatának a személyiség fejlesztését jelölték meg.

Érdeklődéssel olvastam hát a Mester és Tanítvány 22. (138.o.) számában Pálvölgyi Ferenc tanulmányának II. fejezetét.

A „személyiség vagy emberkép?” – ről írtakról és az általa inspirált gondolatokról akarok szólni.

Meg vagyok győződve arról, hogy a személyiségfogalom nem csak fontos a pedagógus számára, de mert hiányzik, a gyakorlati munkát gátolja is. A Pálvölgyi féle „emberkép” modell, minden bizonnyal, hiányt pótol. Kérdés viszont, hogy a pedagógiai megközelítés mennyiben fejezi ki az emberi egyed lényegét. Kifejezi-e annak tartalmát? Nem vezet-e ez a szűkítés hibás gyakorlathoz? – Az ember ugyanis nem csupán „pszichés létező”. – Ezt az idézett munka se tagadja. Jelzi is a biológiai és az egyéb szociális tartalmakat. „Az ember… testi-szellemi perszonális valóság”. „Lényege szerint biológiai és szellemi organizmus”. Mégis, mert szerinte a pedagógia „jól járna”, ha lenne saját személyiségfogalma, kidolgozza az általa alkalmasnak vélt személyiségmodellt. Jól teszi! Ám ez a szűkítés azt is indokolja, hogy munkálkodjunk egy antropológiai meghatározáson is. Minden szaktudomány dolgozik általános, filozófiai definíciókkal. Ebben az esetben sem kívánatos ezt a lehetőséget kihagyni. Minden bizonnyal valósághűbb képet – a szellemi és egyéb szociális, valamint biogén elemeket tartalmazó – személyiségképet kapnánk. Ezzel a pedagógia is nyerne. A pedagógiát a fejlesztés tudományának és gyakorlatának minősíti minden hozzáértő. Az ember fejlesztése – köztudottan – nemcsak az emberi szellem, de a test, a társadalmi viszonyok és szerepek párhuzamos, egyidejű fejlesztését egyaránt jelenti. A gyakorlatban régtől ezt tesszük!

Úgy vélem tehát, hogy időszerű lenne a filozófiai (antropológiai) fogalom kidolgozása.

A fentieket figyelembe véve a személyiség – álláspontom szerint első megközelítésben – az egyén egyedi testi és társadalmi, ezen belül szellemi elemeinek összegzett rendszere. Az így értelmezett személyiség a fejlesztők (szülők, pedagógusok, társadalmi közösségek, természeti környezet) és az önfejlődés révén fejlődésre predesztinált. Vagyis exogén és endogén erők együttes hatására fejlődik. Pálvölgyi szerint is: „Legnagyobb értéke az egyediség”; „… legjelentősebb megkülönböztető vonása az egyediség…”.

A személyiség ilyetén körülírása (szerintem tényleges tartalma) lehetővé teszi egy teljes személyiségmodell megszerkesztését. – Erre ugyan nem vállalkozom, ám egy vázlat erejéig támpontokat fogalmazok meg estleges kidolgozásához korábbi (a kilencvenedik évemet taposom) búvárkodásaim eredményeit felhasználva.

(A személyiség mibenlétét, már a múltban is, biológiai, szociológiai, szellemi elemekkel írták körül. Hol az egyik, hol a másik elemcsoport volt nyomatékos. Voltak olyan törekvések, amelyekben a különböző elemek kiegészítették egymást, vagy a kölcsönhatást hangsúlyozták. A pedagógiai irodalomban a szellemi („pszichológiai”) tartalmak domináltak.)

A személyiség filozófiai értelmezésű vázlata

A személyiség tehát – más lehetséges meghatározás szerint – biogén és szociogén összetevők egyedi organizmusa, exogén és endogén erők együttes hatására olyan, amilyen; illetve létezik, fejlődik – változik. Az ember egészének egyedisége.

Kívánatos lenne modellezni! A Pálvölgyi féle személyiségmodell felhasználható a szellemi élet ábrázolásához, ha a kizárólagos pedagógiai tartalmakat lehántjuk róla.

Jegyzet: Mondandóm elején a „psziché”, „pszichológia” fogalmakat idézőjelben használtam, mert az az álláspontom, hogy meg kell különböztetni a lélek és a szellem fogalmakat. A lélek misztikus, isteni eredetű, kapott adomány, halál után tovább él. – Az emberi szellem emberi produktum, az egyes ember hozza létre, fejlődik – változik, a test enyészetekor megszűnik, illetőleg produktuma írásban, médiában, alkotásban fennmaradhat.

[1] Egy kivételnek tekinthető példa Gegesi Kiss Pál: A személyiség mint szabályozó rendszer. In: Gyermekgyógyászat XXIX. évfolyam 409-437.o.

A templom kívülről – ha kicsi is – fenséges, felfelé mutat, belül áhítatra int. Az iskola akár nagy, akár kicsi, benne az élet zsong, a gyerek, az ifjú a jövőre készülve néha még háborog. Ha pap lennék, arról szólanék, hogy a templom el ne árvuljon, benne a hit lobogjon. Ám tanár vagyok, így az iskoláról gondolkodok.

Amit írok, annak inspirátora az a 15 cikk, ami a Magyar Nemzet Vitafórumán 2010.05.20 és 2010.06.29 között megjelent. Benne az iskoláról szólnak neves publicisták, gondolkodók. Egy részük a közelmúlt 20, inkább 8 év oktatásirányításának a kritikája (Az oktatásügy vészhelyzete. A neoliberális képzés vidéki főiskoláról tekintve), más részük az oktatás, valamint egyéb társadalmi kérdések összefüggéseit taglalja, (Nemzet, nyelv, kultúra; Nemzeti tudomány és oktatás; Kultúra és oktatás.) Ezek, és a többi írás is aktuális megoldandó kérdéseket elemeznek elvi, elméleti igénnyel, de számos cikkben napjaink pedagógiai problémáira is utalás történik. Ezekről meditálok:

1. Volt idő, amikor „Magyar Bálint vezényelt…”, volt, amikor csupán a hátteret dirigálta. Ez a két szerep együtt vezetett a neoliberális ámokfutáshoz, a nevelésügy vészhelyzetéhez.

Ám nem tagadható, volt máshol is, máskor is nehéz idő. Renan francia történetíró, orientalista (az MTA tagja néhány írása magyarul is megjelent), a 19. század végén írta: „A nevelés a mai társadalom élet-halál kérdése”. Nemzedéke felfigyelt a figyelmeztetésre és a gondot szép szerével meg is oldotta. Hasonló helyzet teremtődött hazánkban Trianon után. Akkor a klebenszbergi oktatáspolitika húzta ki népünket a hazacsonkítás okozta sokkhatásból. Ma a szociálliberális hatásokat kell elhárítanunk, és helyre kell állítanunk az egykor nemzetközileg is elismert magyar nevelésügyet.

2. Ebben a széles horizontú munkában a nevelésirányításnak, a pedagógusnak és nem utolsósorban a szülőnek van számos feladata.

A nevelésirányításnak néhány kardinális elvi kérdés tisztázására kell vállalkoznia.

2.1. Mint például, hogy oktatás- vagy nevelésügynek tekintsük-e dolgunkat. Az oktatásügy, az oktatásirányítás terminológiák ugyanis szűkítések. Jelentősen többről van szó az iskolákban. Az oktatás tényleg a nevelés leghatékonyabb eszköze, de csak az egyik eszköze. A neveléselmélet számos egyéb eszközt ismer és kínál (példa, jutalmazás, stb.). Az iskola nemcsak oktatással nevel, fejleszt. Kialakítja, illetőleg hozzájárul az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai erők, érzékek, értékek fejlesztéséhez, az egész embert „növeli”. Tehát, ha oktatásról, oktatásirányításról beszélünk, akkor nem az iskolai fejlesztőmunka egészéről van szó.

2.2. A másik elvi kérdés, hogy mi a neveléspolitika lényege. – Látni kell, hogy fontos állami (nem párt!) feladat. Másrészt azt is, hogy teljesítéséhez anyagi és személyi feltételeket kell biztosítania. A pártpolitika és a pedagógia egymást kizáró két minőség. Az előbbi egy csoport, esetenként a pártelit érdekeit, az utóbbi összemberi érdekeket, értékeket fejez ki.

2.3. További elvi kérdés, hogy miként határozzuk meg a nevelés célját. Az iskolai nevelés összemberi értékek művelője. Ennek megfelelő célmegjelölésen kell meditálnunk. Tehát arra a kérdésre kell megtalálnunk a választ, hogy mi, ki az ember. – Az ember biológiai és társadalmi meghatározottságú élőlény, specifikuma, hogy szellemi munkára is képes, megjelenése pedig a személyiség: azaz az egyedi megkülönböztető megjelenés. A nevelés általános célja tehát szolgálni az ember biológiai létét (egészség, edzettség, munkaképesség), a társadalmi viszonyokban betöltendő társadalmi szerepeire való alkalmasságát, fejleszteni szellemi képességeit (gondolkodását, akaraterejét, érzelmi világát, erkölcsiségét, stb.), vagyis ember voltát személyiségében.

2.4. A személyiség megkülönböztető jegyei, értékei, érdekei teszik lehetővé és szükségessé, hogy csoport-, sőt egyéni érdekekkel is számoljunk a nevelőmunka során. A csoportérdekek közül napjainkban a meghatározó a nemzeti érdek. Igaz kialakulóban van ennél szélesebb közösség is (Európai Közösség), ám napjainkban és még hosszú ideig, igen erősek az ugyanazon történelmi múlttal, közös nyelvvel, kultúrával rendelkező kötelékek.

2.5. További fontos elvi probléma azoknak az értékeknek a megtalálása, amiket az általános emberi, és a személyiség egyaránt igényel. – Mózes II. könyvében találjuk a tízparancsolatot, a három első ige a vallásos ember értékei, a többi hét általános emberi érték. Pálvölgyi Ferenc megfogalmazásában ezek a következők: „Védd az ember életét és méltóságát. Védd az ember közösségeit és környezetét, védd az ember javait és alkotásait.” Nem vitathatom ezek fundamentális értékként való bemutatását. Az így interpretált fundamentális értékek alapot adhatnak az esedékes reformoknak is, és megalapozhatják az iskolai munka tartalmát.

2.6. A tartalmi munka, a nevelés bázisa a NAT. Az iskola rendjének, a viselkedési normáknak az összefoglalása a Rendtartásban lehetséges. (Mindkettő adaptálandó az intézményekben a helyi adottságok, kívánalmak figyelembevételével.) Az új NAT kidolgozása (legyen ténylegesen nemzeti, tartalmazza a nevelés alapértékeit, az elsajátítandó humán és reál alapismereteket, a feljebblépés elvárásait, stb.) széles körű megvitatása kívánatos.

2.7. A fenti elvek figyelembevételével a nevelésirányítás feladata a szükséges reformok végrehajtása („Vigyázat, csak körültekintően.”) és az ellenőrzés újjászervezése (szakfelügyelet).

A nevelésirányítás az iskola reflektora.

 3. Az esedékes munkákhoz a pedagógus tudásának gyarapításával, a napi nevelőmunka során járul hozzá.

Az emberi munka, a pedagógus munkája is bonyolult körülmények között, számos összefüggés szövetében aktualizálódik. Az ókor bölcseként tisztelt Arisztotelész felhívta a figyelmet, hogy az arány és mérték minden emberi tevékenység jellemzője. Ha az arány és a mérték reális, az eredmény a befektetett energiának felel meg. Persze a kívánt viszony megtalálása gondos mérlegelést igényel. Így van ez a mindenki számára szükséges „holtig tanulás” igényével. A pedagógus-továbbképzés szükséges „teher”. (Ezen gondolkodva szükségét éreztem, hogy beüljek néhány tanórára, beszélgessek aktív kollégákkal, hogy gondolataim időszerűségét ellenőrizzem. Tájékozódásom célja érzékelni, hol, miben szükséges ma a továbbképzés. Friss tapasztalataim, sok évtizedes munkám, elméleti ismereteim egybehangzóan hangsúlyozzák a folyamatos tanulás szükségességét.)

Modern világunkban (már előbb is) minden (kivétel egy-egy politikus) szakma gyakorlatát hosszabb-rövidebb tanulási periódus előzi meg. Született „hozzáértők” nem teremnek, a zsenik is keményen dolgoznak, hogy megállhassák helyüket.

Az ember nem kerülheti el az iskolapadot. Nálunk 12 évig kötelező az oktatás. Aztán a szakmát még 3-6 évig tanuljuk. Ezt követően talán nem, mint a jó pap, holtig, de aktív tevékenységünk végéig elkerülhetetlen, hogy folyton tanuljunk.

Miért elkerülhetetlen ez a „teher”?

3.1. Mert a tudnivaló sokasodik, folyton születnek új felismerések.

3.2. Mert a meglévő tudás kopik, szürkül, felejtődik.

3.3. Mert vannak olyan szakmák (például a pedagógusszakma), ahol a kontraszelekció érvényesül (alacsony pontszám a felsőoktatásban). A háttér:

– vagy szorgalomhiány

– vagy mérsékelt képesség

– vagy mindkettő

(Az ok a pedagógusok, a pedagóguspálya lebecsülése, anyagi és erkölcsi elismerésének hiánya)

– nem hallgathatunk a kulturális elégtelenségről sem

3.4. A pedagógusképzés sem áll feladata magaslatán.

 A fentiek természetesen igazolást igényelnek!

 Ad 3.1. Minden tudás állandó változásban van. A pedagógusjelölt megszerez bizonyos általános műveltséget, és tanulja a szakmát (nevelés-, oktatáselmélet, pszichológia, módszertan). Mind az általános, mind a szakmai ismeret elengedhetetlen az eredményes nevelő-oktató munkához. Megszerzésük a képzés során eltérő eredményekkel történik. A mindennapi gyakorlat, de a kutató elméleti munka is felszínre hoz új és új, még nem gondolt tapasztalati tényeket, ismereteket. Közismert például, hogy a 20. század elején Piaget nyomán a nevelés fő feladatát a mentális fejlesztésben látták. A pedagógusok erre figyelve végezték a munkájukat. A század végén, illetve a 21. század elején végzett kísérletek azt igazolták, hogy az értelmi nevelés mellett a fejlesztő munkában ennél is nagyobb szerepe van az információáramlás folyamatában történő ismeretfeldolgozásnak, annak a konstruáló folyamatnak, melynek során az ismeretszerző a meglévő ismeretei rendszerébe bedolgozza és „lehorgonyozza” az új tudnivalót. – Valószínű, hogy új pedagógiai irány van születőben, amit a szakírók konstruktivista pedagógiának titulálnak. A jelek szerint az elmélet módosul. És ez a gyakorlatot is befolyásolja, új irányba bővíti. Új felismerések honosodnak meg. Akár minőségi változás is bekövetkezhet. – Érdemes hát az újjal ismerkedni.

Ad 3.2. Hogy az oklevél minőséget jelentsen, sokat és sokfélét kell megemészteni. A tanultak egy részének az a szerepe, hogy megalapozza a készségeinket, kompetenciáinkat, erősítse mentális adottságainkat, gyakorolja memóriánkat, stb. Tanulunk olyan ismereteket, amelyek szakmánk gyakorlásához kellene, olyanokat, amik a kultúrált viselkedésben elengedhetetlenek. Az elsajátítottak jelentős részének az a sorsa, hogy feledésbe merül, mások elkopnak, elszürkülnek. Ez természetes folyamat. Mindaddig, amíg nincs rájuk szükség, nem okoz gondot. Ám ha a munkához valamelyik nélkülözhetetlen, nem tehetünk egyebet, fel kell elevenítenünk. Még a valaha memorizált vers is lemerül a tudatunkban. Amikor ezt tanítjuk, újra kell tanulnunk. A pedagógusgyakorlat automatizál számos nevelés- és oktatáselméleti ismeretet, de ezek is begyöpösödhetnek. Időnként tehát felelevenítésük, felfrissítésük elkerülhetetlen. Jól jön, ha kéznél van a tankönyv, a jegyzet, amiből tanultunk, segíthet egy szakfolyóirat, egy előadás, még inkább egy jól szervezett továbbképzés.

Ad 3.3. A kontraszelekció egyik következménye, hogy sok a hiány, a pótolnivaló. Ha a diákkori szorgalomhiány az ok, jó remény van a pótlásra. A szervezett forma azonban elengedhetetlen. – Amennyiben képességhiány áll a háttérben nehezebb a megoldás. Ám a szorgalom a képességek növekedését is elősegítheti. Általában jelentős erőfeszítésre van szükség, a javulás mégis lehetséges.

Meggondolásra késztet az a nem ritka jelenség, hogy kollégáink, a frissen diplomázottak is, elemi viselkedési elvárásoknak nem tesznek eleget. Szintén gyakori, hogy elmélet születik például a diáknyelv használatáról. Nemrég hallottam: „le kell szállni a gyermek színvonalára”. Ez azt jelenti az első osztályban, hogy gügyögni kell. Az idősebbeknél, hogy használjuk a diáknyelvet. „Így inkább elfogadnak bennünket”, „jobb lesz a tanulókkal való kapcsolat.” – Azt gondolom megengedhetetlen, mert káros, a gügyögés, a diáknyelv átvétele, használata. „Leszállni” egyáltalán káros! Beszéljük József Attila, Márai, Vass Albert, a magyar irodalom nyelvét. Tetszeni fog, és követik is. Felemelünk anélkül, hogy „korpa közé keverednénk.” Ez az igény nemcsak tanár-diák kapcsolatban, de tanár-tanár kontaktusban is elengedhetetlen.

Ad 3.4. A pedagógusképzőkben dolgozó tanároknak külön képzésre van szükségük a pedagógus speciális jellemzőiről (erkölcsiségéről), és a pedagógusmunka sajátosságairól, ahogy ezt valaha a tanítóképzős tanárok a Győrffy Kollégiumban megkapták.

A legérthetetlenebb hiányosság ma a középiskolai tanárok képzésében az oktatás-, a neveléselmélet, a neveléspszichológia elhanyagolása. Fiatal kollégák állítják, hogy egyetemeinken, a tanárképzésben ezek a tárgyak másodlagosak.

Annak pedig, hogy a középiskolákban az alapkészségek pótlására, az egyetemen „pótlás szemeszterre” van szükség, az oka az, hogy az alsó tagozatban szerzett kompetenciákat a felső tagozatban nem gyakorolják, nem erősítik meg.

 3.5. Arról is essen szó, hogy kinek milyen továbbképzésre van szüksége. Az első észrevételem, hogy igen szubjektív megítélésre van szükség. A folyamatos tanulás mindenkinek elengedhetetlen, de egyénenként lehet és kell elbírálni, kinek mire van szüksége. A pedagógustól elvárható, hogy ebben maga döntsön.

A professzor, aki akár rövid időre elhanyagolná szakmáját, képtelen lenne helytállni. A tudomány állandóan tesz lépéseket, korrekciókat. A tudományos munka persze a leghasznosabb része az elmélyült önképzésnek.

Azt érzékelem, hogy a középiskolai tanároknak alapos nevelés- és oktatáselméleti, oktatáspszichológiai tanulmányokra van szükségük.

A felső tagozatos tanároknak segítség kell,

– hogy az alapkészségeket, kompetenciákat gyakoroltatni tudják,

– hogy ne tantárgyakat, hanem humán és reál alapismereteket nyújtsanak, és ezzel alapozzák meg a középiskolák tantárgyi, illetve a felsőoktatás szakképzését.

Az alsó tagozatos tanítóknak szükségük van az alapos oktatáspszichológiai képzésre, hogy megbirkózhassanak a nehezen fejleszthető, a pszichés problémákkal küzdő, az enyhén deviáns gyermekek adta nevelési, oktatási nehézségekkel. (Az ilyen gyermekek száma sajnos egyre nő. Többségük azonban nem szorul nevelőintézeti elhelyezésre.)

A továbbképzések bázisa csakis a felsőoktatás lehet. Botcsinálta vállalkozások, keresetorientált magánszemélyek ártanak az ügynek. Számos tapasztalat igazolja, hogy ezek a formák haszontalanok a pedagógusmunka jobbítása szempontjából. Például az igazgatói vezetőképzés nem csupán bizonytalan és átgondolatlan, de egyáltalán alkalmatlan, hogy pedagógiai vezetőket képezzen. (Talán valamilyen menedzsmentszempontokat célzott meg. Lehet, hogy a ma keletkezett összevont irányítású iskolák ilyet is igényelnek, ám az így vezetett intézmények soha nem lesznek pedagógiai központok.) Nem kétséges, hogy minden iskola élén pedagógiai vezetőnek kell állnia.

A pedagógus az iskola motorja!

3.6. Már érintettem a nemzeti érdekek, értékek aktualitását. A továbbképzés feladatait taglalva ismételten szólni kell róla. Egyrészt, mert a szociálliberális oktatáspolitika tudatosan, ártó szándékkal tolta háttérbe a nevelés fontos feladatai között, másrészt a nevelők látószögéből is kikerült, harmadrangú kérdéssé degradálódott. Nemzeti múltunk ismerete, magyarságunk vállalása, történelmünk jeles, büszkeségre okot adó eseményei, személyiségei iránt való tisztelet, a nemzeti összetartás erejének tudata, a szülőföld, a magyar ember megbecsülése hatalmas erő most, amikor meg kell sokszoroznunk erőfeszítéseinket. Azt gondolom, a jövőben senki nem gátolhatja önbecsülésünket, emelt fővel megvallott hazafiságunkat. Ám újra meg kell tanulnunk az ide tartozó ismereteket, hitet kell tennünk tanítványaink előtt is, mert ez a meggyőződésünk, és mert a nemzeti érzés és tudat a leghatékonyabb hajtóerők egyike.

4. A nevelés időben elsőszámú felelőse a szülő. Hogy ezt a felelősséget ismét vállalja, vállalni tudja, a társadalomnak, az államnak sok a tennivalója. A média kulcsszerepet vállalhat illetve vállaljon, mert a lehetőségei, és ebből adódóan a kötelességei is ugyancsak nagyok. Felhívásaival, tájékoztatásával majd mindenkihez eljut, meggyőző erejével, tekintélyével igencsak hasznos lehet. Munkája a nevelésirányítókkal és a nevelőkkel együttműködve lehet igazán hatásos. A szülő legyen az iskola áramforrása, a „reflektor” és a „motor” működése is csak a szülővel együttműködve képzelhető el.

Összegezve: elengedhetetlen egy sor tisztázó vita az irányítók (minisztérium, igazgató, szakfelügyelet) mentalitásának megújítására, azzal a céllal, hogy az iskolák nevelési központokká válhassanak.

Az iskola és a templom is nevelő intézmény. Nélkülük üres lenne a világ. Velük, általuk sok mindent megértünk megszívlelünk. Tudást és hitet áraszt mindkettő. Az iskola evilágra készít fel, a templom az életet segít érteni, és a távlatokba enged betekinteni.

Nem hagyhatjuk sem a templomot, sem az iskolát!

Egyik legfontosabb mutatója a közoktatás hatékonyságának az érettségi. Története során – a közelmúltig – betöltötte funkcióját. Három éve azonban az általános divattá vált innováció részeként sor került a kétszintű érettségi alkalmazására is. A kezdeményezők törekvése az volt, hogy kiváltják a felvételi megmérettetést, hiszen a továbbtanuló fiatalokat két közeli stresszhatás terhelte. Ám a felsőfokú intézmények másként gondolkodtak. Többségük elfogadta a középszintű érettségit, másutt pedig továbbra is „vegzálták” a jelentkezőt alkalmassági „beszélgetéssel”.
A csőd azzal következett be, hogy a központi vizsgakövetelményeket liberális meggondolások alapján szabták meg. Ezt azzal is tetézték, hogy középszinten a teljesítményt már 10 százalék felett elégségesnek minősítették. A felsőfok viszonyulása a vizsgateljesítményhez, a vizsgakövetelmények liberalizmusa már az alkalmazást követő évben azzal járt, hogy a tanulók döntő többsége középszinten érettségizett (ez az első évben is jellemző volt!), sőt a tanulmányi idő alatti teljesítmény is határozottan romlott. Summa summarum, az érettségi vizsgák képe és tartalmi (nem jegyekben jelentkező) értéke szégyenletesen visszaesett. A kompetenciák hangsúlyozása pedig azzal járt, hogy a tanulók megpróbáltak ismeretek nélkül „valamit” alkalmazni. Holott a feladat a kompetencia ismeretek alkalmazása, felhasználni tudása lenne. Röviden: ismeretszerzés nélkül akartak boldogulni. Az érettségi életre/vagy a felsőfokú oktatásra való felkészültséget dokumentáló szerepe leépült.
Most az „új” vizsgarendet harmadszor alkalmazó időszak elején már a minisztérium egyes képviselői is a felülvizsgálat, a változtatás szükségessége mellett voksolnak. Nem tudni, hogy az a felismerés van-e a háttérben, amely szerint: jobb és jó eredmények azokban a középiskolákban vannak, ahol részben vagy egészében kivonják magukat a minisztérium hatása alól, ahol teszik a dolgukat: nevelnek, tanítanak. A közelmúlt oktatásirányítása ugyanis spontán vagy tudatosan fellazította az iskola elengedhetetlen, természetes rendjét, túlhangsúlyozta a diák jogait, ám a kötelességekről hallgatott.
Lerontotta a nélkülözhetetlen pedagógusi tekintélyt. Leszállította a tantárgyak követelményszintjét. A pedagógust adminisztratív feladatokkal elvonta az oktató-nevelő munkától. Az iskolaigazgatót megfosztotta pedagógiai vezető szerepétől, menedzserré degradálta. Esetenként elképesztő állásfoglalásnak lehettünk tanúi: a mindenhatónak minősített digitális tábla, vagy hogy az alapkészségek, alapkompetenciák kimunkálását követően a pedagógus csupán kalauz legyen, afféle túravezető a tudás ösvényén.
Összegezve: a kétszintű érettségi megbukott. Hatása a tanulmányi idő egészére negatív. Az oktatásirányítás téves úton jár, feladatát félreértelmezi. Az alapprobléma, hogy a szükséges megújulás elképzelései nem a jelenlegi, nem a tényleges, valós helyzet elemzéséből indultak ki. Fikciókra, másutt alkalmazott koncepciókra épül. Nem pedagógiai-pszichológiai megalapozottságú. Pártos oktatáspolitikát képvisel. A közoktatás tartalmi munkájából a kompetenciaalapú oktatásra és a pedagógusok nyelvi továbbképzésére koncentrál. Holott a tartalmi munka a nevelő-oktató munka egésze.
Azt gondolom, a tartalmi munka jobbításának vázlata az alábbiakban összegezhető: az eredményes nevelés-tanulás; a pedagógiai-pszichológiai megalapozottságú tanítás; az együtt dolgozó pedagógusok munkájának kölcsönös megismerése, egymás segítése, támogatása; a pedagógus, a tanuló és a szülő együttműködése; központi tanterv helyi igényeknek helyt adva; központi rendtartás, helyi elvárásokkal; képzett, tehetséges pedagógiai vezető (lehetőleg az igazgató, menedzser lehet más is); a pedagógus megbecsülése, ösztönzése; alkalmas dologi feltételek (megteremtésük az alapeszközökkel kezdődik és fokozatosan jut el a modern technikáig).
Tehát a tartalmi munka központi alakja a tanuló. Meghatározó szereplője a pedagógus, aki együtt dolgozik a diákkal és a szülővel. A szülő felelősségének tudatosítása és számonkérésének formája megoldandó feladat. A közoktatás alapfeladata, hogy már az óvoda lásson el alapvető szocializációs feladatokat; az alsó tagozat alapkészségeket, alapkompetenciákat alakítson ki, a felső tagozat rögzítse az alapkészségeket, kompetenciákon munkálkodjon (ne tantárgyakat tanítson); a középiskola adjon széles körű alapműveltséget, ami elég az életben való elinduláshoz, illetve a felsőfokú képzésben való helytálláshoz.
Másfelől a közoktatás valósítson meg átfogó erkölcsi nevelést az általános emberi értékeket megismertetve és ajánlva. Az érettségi ismét adjon képet a megszerzett általános műveltségről és az általános emberi értékek ismeretéről. Olyan vizsgakövetelményekre van szükség, amelyek inspirálják a tanulókat a tanulmányi idő egészében. A piacgazdaság a teljesítményt értékeli, az iskolának erre is tekintettel kell lennie.
Az érettséginek a múltban rangja volt. Érettségi? Korunkra az a feladat jutott, hogy a szó mögül a kérdőjel eltűnjön.