Gondolatok oktatásról nevelésről…

A céltudatos nevelés egymásra épülő nevelési színterek és eszközök rendszerének működtetése. Célja a személyiség kialakítása, fejlesztése, a nevelt spontán, majd tudatos együttműködésével. A fejlesztés hivatott felelősei a szülők, a nevelők és az oktatásirányítás. Ható tényezői még a természeti és a társadalmi környezet. Szervezeti formái a nevelőintézmények. Hatékonyságuk függ a nevelőktől, az irányító személyektől, az országos irányítástól, valamint a társadalmi környezettől.

Arra szeretném a figyelmet ráirányítani, hogy melyek a nevelésirányítók és a nevelők legfontosabb aktuális tennivalói.

1. Ne szűkítsük, ne oktatáspolitikáról beszéljünk, mert lényegesen többről van szó. Igaz, hogy az oktatás a nevelés leghatékonyabb eszköze, ám a neveléselmélet a fejlesztés számos egyéb eszközét ismeri és kínálja. Másrészt a didaktika része a pedagógiának. Ha a politikának csak az oktatásról van mondanivalója, csak vele szemben vannak elvárásai, akkor fontos kérdések maradnak az emberfejlesztés kérdései közül érdeklődési körén kívül. (Valószínű, hogy mindössze átgondolatlan terminológia-használatról van szó.)

2. A fentiek is utalnak arra, hogy tisztázó vitákra van szükség. Üdvözölhetjük, hogy a Magyar Nemzet ez évi 136. számában Vitafórumot kezdeményezett az „oktatáspolitikáról”. A vitaindító Szörényi László irodalomtörténész tollából való. Írásában számos fontos gondolat jelenik meg igényes interpretálásban. Azt remélem, sokan fognak tollat, és mondják el, mit gondolnak erről a társadalom minden szegmensét meghatározó kérdésről.

Vitára vár, hogy a jelen történelmi körülményei között, a mai szituációban, milyen módon lehet a nevelés ügyét előrevinni.

Érdemes korábbi példákat áttekinteni:

Reman francia történetíró, orientalista (a MTA kültagja, néhány írása magyarul is megjelent) a 19. század utolsó éveinek valamelyikén írta le: „A nevelés a mai társadalom élet-halál kérdése.” Nemzedéke nemcsak felfigyelt a figyelmeztetésre, de a gondokat szépszerével meg is oldotta. Hasznosította a francia forradalom tapasztalatait. Hasonló helyzet teremtődött hazánkban Trianon után. Akkor a klebelsbergi neveléspolitika húzta ki a nemzetet a hazacsonkítás okozta sokkhatásból. Ma a szociálliberális ámokfutás következményeit kell felszámolnunk, és helyre kell állítanunk az egykor virágzó, nemzetközileg is elismert magyar nevelés ügyét.

3. Neveléspolitikáról beszélni csak abban az értelemben lehet, szabad, amennyiben az állam egyik központi feladata a jóra, szépre, igazra nevelni (Gorkij szerint felkelteni a vágyat ezek megismerésére és követésére), illetve ehhez a feltételeket biztosítani. Nem pártfeladat ez! Nem, ha Magyar Bálint, nem, ha Hiller István, és akkor sem, ha Hoffmann Rózsa irányítja a nevelésügyet. A pártpolitika és a pedagógia más, egymást kizáró két minőség. Az előbbi egy-egy csoport, gyakran csupán a pártelit, az utóbbi összemberi érdekeket, értékeket jelenít meg. Szólni kell erről aktuálisan is, mert nincs kizárva, hogy a konzervatív értékek képviselői is megfelejtkeznek a társadalom valóságos állapotáról, phorális voltáról. Ebben az esetben fennáll a veszély, lehet ugyan nagyobb tömegek, de nem minden társadalmi csoport érdekeit képviselik, veszik figyelembe. Magam úgy vélem, hogy a konzervatív értékek magukba ötvözték a hellenizmus, a római kultúra, a zsidóság és a kereszténység, tehát az európai kultúra jeles hagyományait. Ám a globalizálódás felé lépegető emberiség ismer egyéb kultúrákat (világnézeteket) is (iszlám, buddhizmus, ateizmus, stb.). Tehát, ha a nevelés célját mint a nevelőmunka irányát meg akarjuk fogalmazni, akkor ezekre is tekintettel kell lenni.

Abból kell kiindulni, ami az emberekben közös: biológiai, ill. társadalmi meghatározottságból és abból a specifikumából, hogy szellemi munkára képes. Ezzel együtt nem felejtkezhetünk meg arról sem, hogy minden ember más. Az egyes ember személyiség: egyedi, megkülönböztethető vonásokkal rendelkezik. A nevelés általános célja tehát szolgálni az ember biológiai voltát (egészség, edzettség, munkaképesség, stb.), társadalmi viszonyai, szerepei jó elláthatóságát, fejleszteni szellemi képességeit (gondolkodását, akaratát, érzelmi világát, erkölcsiségét), személyiségét. A megkülönböztető jegyek teszik lehetővé, de szükségessé is, hogy csoportérdekekkel, magánérdekekkel is számoljunk. A csoportérdekek közül napjainkban a legmeghatározóbb a nemzeti érdek. Igaz, hogy ennél szélesebb közösségek is kialakulóban vannak (pl. európai közösség), ám ma még és még sokáig, igen erősek az ugyanazon történelmi múlttal, közös nyelvvel rendelkező kötelékek. Tehát a nevelés folyamatában ennek kiemelkedő szerepet kell szánnunk.

4. A fentieket figyelembe véve kerestem azokat az értékeket, amelyek megfelelnek mind az általános, mind a személyiség követelményeinek. Mózes II. könyvében találjuk a tízparancsolatot, a három első ige a vallásos ember értékei. A többi hét általános emberi. Pálvölgyi Ferenc megfogalmazásában ezek a következők: „védd az ember életét és méltóságát, védd az ember környezetét és közösségeit, védd az ember javait és alkotásait”. Nem vitathatom ezek fundamentális értékként való bemutatását.

Ezek a fundamentális értékek alapot adhatnak a ma esedékes reformoknak. A változtatásnak, a nevelésügy átalakításának, a hibák kiküszöbölésének itt az ideje, és megvan a lehetősége is. Az új nevelésirányítástól és a pedagógusoktól elvárja népünk, hogy ragadja meg a lehetőséget. Teremtsenek jeles elődeinkhez méltó állapotokat az iskolákban.

Az oktatásirányítás az átalakítás, és a sürgős végrehajtás kérdéseiért felelős. Az elvárt munkához a pedagógus tudásának gyarapítása révén és a mindennapi nevelő-oktató munka során járul hozzá. Ehhez számára elengedhetetlen a tudás, a szakismeret szinten tartása. Akad, amit fel kell eleveníteni, van, amit meg kell tanulni. Kíséreljük meg a választ a miértre!

Az emberi munka, a pedagógus munka is bonyolultabb körülmények között, számos összefüggés szövetében aktualizálódik. Az ókor bölcseként tisztelt Arisztotelesz  felhívta a figyelmet, hogy az arány és a mérték minden emberi tevékenység jellemzője kell legyen. Hiánya problémát jelent. Ha az arány és a mérték reális, az eredmény a befektetett energiának felel meg. Persze a kívánt viszony megtalálása gondos mérlegelést igényel. Így van ez a mindenki számára szükséges „holtig tanulás” igényével. A pedagógus-továbbképzés szükséges „teher”. (A pedagógus-továbbképzésen gondolkodva szükségét éreztem, hogy beüljek néhány tanórára, beszélgessek aktív kollégákkal, hogy gondolataim időszerűségét ellenőrizzem. Tájékozódásom célja, hogy érzékelhessem hol, miben szükséges ma a továbbképzés. Friss tapasztalataim, sok évtizedes munkám, elméleti ismereteim egybehangzóan hangsúlyozzák a folyamatos tanulás szükségességét.)

Modern világunkban (már előbb is) minden (kivétel egy-egy politikus) szakma gyakorlatát hosszabb-rövidebb tanulási periódus előzi meg. Született „hozzáértők” nem teremnek, a zsenik meg keményen dolgoznak, hogy megállhassák a helyüket.

Az ember nem kerülheti el az iskolapadot. Nálunk 12 évig kötelező az oktatás. Aztán a szakmát még 3-6 évig tanuljuk. Ezt követően (talán nem mint a jó pap holtig) aktív tevékenységünk végéig elkerülhetetlen, hogy folyton tanuljunk.

Miért szükségszerű ez a „teher”?

4.1. mert a tudnivaló sokasodik, folyton születnek új felismerések,

4.2. mert a meglévő tudás kopik, leszürkül, felejtődik,

4.3. mert vannak olyan szakmák (pl. a pedagógus szakma), ahol a kontraszelekció érvényesül (alacsony pontszám a felsőoktatásban), a háttér:

– vagy szorgalomhiány

– vagy mérsékelt képesség

– vagy mindkettő

(Az ok: a pedagógusok, a pedagóguspálya lebecsülése, anyagi és erkölcsi elismerésének hiánya.)

– nem hallgathatunk a kulturális elégtelenségről sem.

4.4. a pedagógusképzés nem áll feladata magaslatán.

A fentiek természetesen igazolást igényelnek!

Ad. 4.1. Minden tudás állandó változásban van. A pedagógusjelölt megszerez bizonyos általános műveltséget, és tanulja a szakmát (nevelés-, oktatáselmélet, pszichológia, módszertan, stb.) Mind az általános, mind a szakmai ismeret elengedhetetlen az eredményes nevelő-oktató munkához. Megszerzésük a képzés során eltérő eredménnyel történik. A mindennapi gyakorlat, de a kutató elméleti munka is felszínre hoz új és új, még nem gondolt tapasztalati tényeket, ismereteket. Közismert pl., hogy a 20. század elején Piaget nyomán a nevelés-oktatás fő feladatát a mentális fejlesztésben látták. A pedagógusok erre figyelve végezték a munkájukat. A század végén, illetve a 21. század elején a végzett kísérletek azt igazolták, hogy az értelmi nevelés mellett a fejlesztő munkában ennél is nagyobb szerepe van az információáramlás folyamatában történő ismeretfeldolgozásnak, annak a konstruáló folyamatnak, melynek során az ismeretszerző a meglévő ismeretei rendszerébe bedolgozza és „lehorgonyozza” az új tudnivalót. – Valószínű, hogy új pedagógiai irány van születőben, amit a szakírók konstruktivista pedagógiának titulálnak. A jelek szerint tehát az elmélet módosul, és ez a gyakorlatot is befolyásolja, új irányba bővíti. Új felismerések honosodnak meg. Akár minőségi változás is bekövetkezhet. – Érdemes hát az újjal ismerkedni.

Ad 4.2. Hogy az oklevél minőséget jelentsen, sokat és sokfélét kell „megemészteni”. A tanultak egy részének az a szerepe, hogy megalapozza a készségeinket, kompetenciáinkat, erősítse mentális adottságainkat, gyakorolja memóriánkat, stb. Tanulunk olyan ismereteket, amelyek szakmák gyakorlásához kellenek, olyanokat, amik a kulturált viselkedésben elengedhetetlenek. Az elsajátítottak jelentős részének az a sorsa, hogy feledésbe merül, mások elkopnak, elszürkülnek. Ez természetes folyamat. Mindaddig, amíg nincs rájuk szükség, nem okoz gondot. Ám ha a munkához valamelyik nélkülözhetetlen, nem tehetünk egyebet, fel kell elevenítenünk. Még a valaha memorizált vers is lemerül a tudatunkban. Amikor ezt kell tanítanunk, újra kell tanulnunk. A pedagógusgyakorlat automatizál számos tanult nevelés-, és oktatáselméleti ismeretet, de ezek az ismeretek begyöpösödnek. Időnként tehát a felelevenítésük, felfrissítésük elkerülhetetlen. Jól jön, ha kéznél van a tankönyv, jegyzet, amiből tanulunk, segíthet egy szakfolyóirat, egy előadás, még inkább egy jól szervezett továbbképzés.

Ad. 4.3. A kontraszelekció egyik következménye, hogy sok a hiány, a pótolnivaló. Ha a diákkori szorgalomhiány az ok, jó remény van a pótlásra. A szervezett forma azonban elengedhetetlen. – Amennyiben képességhiány áll a háttérben nehezebb a megoldás. Ám a szorgalom a képességek növekedését is elősegítheti. Általában jelentős erőfeszítésre van szükség, a javulás mégis lehetséges.

Meggondolásra késztet az a nem ritka jelenség, hogy kollégáink, a frissen diplomázottak is, elemi viselkedési elvárásoknak nem tesznek eleget. Szintén gyakori, hogy elmélet születik pl. a diáknyelv használatáról. Nemrég hallottam: „le kell szállni a gyermek színvonalára”. Ez azt jelenti pl. az első osztályban, hogy gügyögni kell. Az idősebbeknél, hogy használjuk a diáknyelvet. „Így inkább elfogadnak bennünket”, „jobb lesz a tanulókkal való kapcsolat.” – Azt gondolom megengedhetetlen, mert káros, a gügyögés, a diáknyelv átvétele, használata. „Leszállni” egyáltalán káros! Beszéljünk József Attila, Márai, Vass Albert, a magyar irodalom nyelvét. Tetszeni fog és követik is. Felemelünk anélkül, hogy „korpa közé keverednénk.” Ez az igény nem csak tanár-diák kapcsolatban, de tanár-tanár kontaktusban is elengedhetetlen.

Ad 4.4. A pedagógusképzőkben dolgozó tanároknak külön képzésre van szükségük a pedagógus speciális jellemzőiről (erkölcsiségéről), és a pedagógusmunka sajátosságairól, ahogy ezt valaha a tanítóképzős tanárok a Győrffy kollégiumban megkapták.

A legérthetetlenebb hiányosság ma a középiskolai tanárok képzésében az oktatás-, a neveléselmélet, a neveléspszichológia elhanyagolása. Fiatal kollégák állítják, hogy egyetemeinken, a tanárképzésben, ezek a tárgyak másodlagosak.

Annak pedig, hogy a középiskolákban az alapkészségek pótlására, az egyetemen „pótlás szemeszterre” van szükség, az oka az, hogy az alsó tagozatban szerzett kompetenciákat a felső tagozatban nem gyakorolják, nem erősítik meg.

Arról is essen szó, hogy kinek milyen továbbképzésre van szüksége. Az első észrevételem, hogy igen szubjektív megítélésre van szükség. A folyamatos tanulás mindenkinek elengedhetetlen, de egyénenként lehet és kell elbírálni, kinek mire van szüksége. A pedagógustól elvárható, hogy ebben maga döntsön.

A professzor, aki akár rövid időre elhanyagolná, képtelen lenne helytállni. A tudomány állandóan tesz lépéseket, korrekciókat. A tudományos munka persze a leghasznosabb része az elmélyült önképzésnek.

Azt érzékelem, hogy a középiskolai tanároknak alapos nevelés- és oktatáselméleti, oktatáspszichológiai tanulmányokra van szükségük.

A felsőtagozatos tanároknak segítség kell,

– hogy az alapkészségeket, kompetenciákat gyakoroltatni tudják,

– hogy ne tantárgyakat, hanem humán és reál alapismereteket nyújtsanak, és ezzel alapozzák meg a középiskolák tantárgyi, illetve a felsőoktatás szakképzését.

Az alsótagozatos tanítóknak szükségük van az alapos oktatáspszichológiai képzésre, hogy megbirkózhassanak a nehezen fejleszthető, a pszichés problémákkal küzdő, az enyhén deviáns gyermekek adta nevelési, oktatási nehézségekkel. (Az ilyen gyermekek száma sajnos egyre nő. Többségük azonban nem szorul nevelőintézeti elhelyezésre.)

A továbbképzések bázisa csakis a felsőoktatás lehet. Botcsinálta vállalkozások, keresetorientált magánszemélyek ártanak az ügynek. Számos tapasztalat igazolja, hogy ezek a formák haszontalanok a pedagógusmunka jobbítása szempontjából. Például az igazgatói vezetőképzés nem csupán bizonytalan és átgondolatlan, de egyáltalán alkalmatlan, hogy pedagógiai vezetőket képezzen. (Talán valamilyen menedzsment szempontokat célzott meg. Lehet, hogy a ma keletkezett összevont irányítású iskolák ilyet is igényelnek, ám az így vezetett intézmények soha nem lesznek pedagógiai központok.) Nem kétséges, hogy minden iskola élén pedagógiai vezetőnek kell állnia.

5. Már érintettem a nemzeti érdekek, értékek aktualitását. A továbbképzés feladatait taglalva ismételten szólni kell róla. Egyrészt, mert a szociálliberális oktatáspolitika tudatosan, ártó szándékkal vette ki illetve tolta a háttérbe a nevelés fontos feladatai közül, másrészt a nevelők látószögéből is kikerült, harmadrangú kérdéssé degradálódott. Nemzeti múltunk ismerete, magyarságunk vállalása, történelmünk jeles, büszkeségre okot adó eseményei, személyiségei iránt való tisztelet, a nemzeti összetartás erejének tudata, a szülőföld, a magyar ember megbecsülése hatalmas erő most, amikor meg kell sokszoroznunk erőfeszítéseinket. Azt gondolom, a jövőben senki nem gátolhatja önbecsülésünket, emelt fővel megvallott hazafiságunkat. Ám újra meg kell tanulnunk az ide tartozó ismereteket, hitet kell tennünk tanítványaink előtt is, mert ez a meggyőződésünk, és mert a nemzeti érzés és tudat a leghatékonyabb hajtóerők egyike.

Összegezve a mondottakat: elengedhetetlen egy sor tisztázó vita (a neveléspolitika értelmezése, értékek, pedagógustovábbképzés, hazafiasság, stb.), az új NAT kidolgozása (ténylegesen nemzeti legyen, tartalmazza a nevelés alapértékeit, az elsajátítandó reál és humán alapismereteket, a feljebblépés elvárásait, stb.), a viselkedési normákat egy országos Rendtartás foglalhatná össze. Mindkettő természetesen adaptálható az intézményekre. – Kidolgozásuk a nevelésirányítás feladata. A javaslat, elkészülte után megvitatandó. (Talán, hogy felkérnek 10 általános-, 2 szak-, 3 szakközépiskolát, 5 gimnáziumot. Intézményi vita után egy-egy kolléga az alkotókkal beszélhetné meg és véglegesíthetné a tervezetet.)

Zárszó: a nevelésirányítás akkor teljesíti feladatát, ha minden iskola élén pedagógiai vezető áll.

„A vad és a civilizált ember között az az egyedüli lényegi különbség, hogy amaz nem tanulta meg, mint kell kendőzni a valóságot, ez pedig megtanulta.”

H. G. Wels

A valóság lényeges összefüggéseit a folyton fejlődő tudomány tárja fel. Egymásra épülő eredményei kiegészítik, módosítják a korábbi megállapításokat. A múltat nem eltörlik, hanem beépítik és felülmúlják. Nincs ez másként a nevelés valóságában: mindennapjait, de törvényszerűségeit illetően sem. A civilizált emberrel az a baj, hogy sokszor túlbecsülve önmagát a megismert, de a saját gondolatokkal is érdekeinek megfelelően játszik, esetleg hazárd módon, felelőtlenül.

Nevelésügyünk (ma oktatásügynek nevezik), ezen belül a köznevelés súlyos nehézségekkel küzd. Az oktatásirányításban alapvetően pénzügyi és pártszempontok dominálnak. Holott köztudott, hogy a köznevelésnek, de a nevelésügy egészének pedagógiai meggondolásokra, a pedagógia törvényszerűségeire kellene épülnie. Az OM akadályozza ezt, egyrészt a hagyományok negligálásával, másrészt a magyar nevelésügytől idegen meggondolások iskolákra történő oktrojálásával. Van azonban – jelenleg van – lehetőség, hogy hivatásuk elvárásai szerint dolgozó szakemberek, azon túl, hogy vitatják a ma divatos „tudásgyár”, „szolgáló intézmény” szindrómát – pedagógiai megalapozottságú elméleti munkára vállalkozzanak.

A magas szakmai igényességet preferáló Mester és Tanítvány c. pedagógiai folyóirat 9. száma Hoffmann Rózsa tollából Köznevelésünk ma és holnap címen terjedelmes, minden lényeges kérdést részleteiben is taglaló hosszútávú köznevelési stratégia javaslatot ad közre. Ismerve a szerkesztőség célkitűzéseit és mentalitását, – nem meglepő, hogy ugyanez a szám, a fair play szellemében, Oktatás jövőidőben (Horn Gábor) címmel helyt ad (nem lennék meglepve, ha a szerzőt felkérték volna!) egy szintén terjedelmes írásnak, ami kísérletet tesz a liberális oktatásirányítás (elképzelések és jogszabályok) indoklására (védelmére!).

A köznevelés stratégiája és az oktatásirányítás elképzelései, törekvései, tevékenysége természetesen nem azonos dolgok, mégis: ha az oktatásirányítás a jövőnek is szól, óhatatlanul tartalmaz, akarva-akaratlan is valamiféle elképzeléseket arról, hogy milyennek gondolja az elkövetkező évek nevelését.

Jelen gondolatsorban az a törekvés, hogy észrevételeket tegyünk az Oktatás jövőidőben c. írás néhány jellegzetességéről és néhány tartalmi mondanivalójáról:

1. Szükség van egy szakmailag helytálló hosszútávú köznevelési stratégiára. (Javaslat már van!) Az észrevételezett írás, ugye nem ilyen?!
2. A bombasztikus alcímek „Alkotó idők”, „Liberális keretek – drámai társadalmi változások” nagyon is kampányízűek.
3. Merőben szokatlan, hogy szakmai folyóiratban egy vitatott oktatásirányítást és oktatáspolitikát valaki kizárólagosan politikai, ideológiai aspektusból védjen, indokoljon. Ilyenre fél évszázad előtt példa sem akadt. Az ötvenes-nyolcvanas évek Balog László szerkesztette Pedagógiai szemle szakírói is kényesen ügyeltek legalább az egyensúlyra, inkább a szakmai érvek túlsúlyára.
4. Az EU szakemberei által kidolgozott „minőségbiztosítási keretrendszer” talán tényleg hatott az oktatáspolitikára. Az oktatásra csak annyiban, hogy az iskolák „parancsra” kidolgoztak egy sokoldalas Minőségbiztosítási folyamatszabályozást (aztán gondosan fiókba tették). Köztudott, hogy a termelőüzemeknek szánt papírmunka ott sem járt érdemes eredménnyel. Az iskolákban pedig akkor folyik minőségi munka, ha az ott dolgozó pedagógusok a képző intézményekben az alapos szakmai felkészítésen belül érdemleges pedagógiai-pszichológiai képzésben részesülnek, ennek birtokában hivatástudattal nevelnek-tanítanak. Mert bizony az iskola sem nem „tudásgyár”, sem nem „szolgáltató intézmény”.
5. „Alkotó idők” az iskolában akkor következnek, ha a pedagógusképzés megteszi a dolgát, ha az iskola ténylegesen elszakad a politikától, ha nem a pénz szabályoz, ha a pedagógust megbecsülik, ha tudásalapú, gyermekközpontú tekintélye lesz.
6. Az oktatásirányításból száműzni kell a „drámai változások”, változtatások pszichés kényszerét. A társadalom nagy időközönként forradalmat érlel, ami aztán mérhetetlen károkkal jár, mert rombol, mégis elkerülhetetlen! Az iskola viszont nem bírja elviselni. Az oktatásügy, ha rákényszerül, belerokkan, mint napjainkban történik! Változásokra, az új tapasztalatok feldolgozására, felhasználására nélkülözhetetlenül szükség van. Felforgatni, a tradíciót negligálni, a felül lévők érdekei szerint rohammunkával, drámát csinálva a felhalmozott értékeket eltörölni felelőtlenség, akarva-akaratlan elkövetett halálos bűn. – A minél magasabb általános műveltség igénye általános, régi keletű, és a jövő távlataiban mindinkább szükséglet lesz. A gépek ismeretet tárolni kiválóan tudnak. A tudásra viszont az embernek van szüksége, vele dolgozni, alkotni csak akkor lehet, ha birtokunkban van. A magyar oktatás és szürkeállomány elismertsége a múltban a köznevelésen nyugodott. Itt szerzett az ifjúság széleskörű tudást, elismert neveltséget, intelligenciát, alapvető kompetenciákat, itt tanult meg szorgalmasan dolgozni, erőit optimálisan használni. – Erre van ma is szükség!
7. Horn Gábor liberális pedagógiáról beszél. Ha volna, talán tényleg tenne a szabadság és a szolidaritás egyensúlyáért. Mert nincs (még a látszatával, embrionális állapotával sem találkozhattunk), az érvelő azonnal a gazdaság területére téved, összekeverve a pedagógiát a gazdaság (nagytőke) iskolával szembeni elvárásaival. Amiről beszél, az nem más, mint hatalmi eszközökkel az iskolára oktrojálni akart, a tőkés gazdaság érdekében szükségesnek vélt ideológia. Ezt akarva-akaratlan „karakánul” be is vallja azzal, hogy az iskolát szolgáltató intézménnyé degradálja. Szemérmesen hallgatva arról, hogy kiket kíván az iskolával szolgálni. (Ez a kör ma Magyarországon az össznépesség 0,3-0,4%-a, azaz 30-40000 ember!)
8. Az egyre romló „gyermekanyag” gondolata, ténye nem pedagógus termék. A hozzá nem értő oktatáspolitika „eredménye”, a „tudásgyár” és a „szolgáltató intézmény” koncepció következménye.
9. A továbbfejlesztett NAT fejezet többek között azzal nem számol, hogy az oktatásügy zuhanó repülését az 1960-as évektől észleljük és 2003-ban konstatálták. A PISA az alapkészségek elégtelenségét állapította meg. A közép-, de a felsőoktatás viszont már jó ideje érzékelte. Ezt a „bravúrt” ugyan a szocialisták előd oktatáspedagógusai alapozták meg a „szocializmus építése” idején, de kiteljesedését a 4 éve fungáló OM érte el azzal, hogy a ma érvényes NAT nem tartalmaz valódi követelményeket, az ismeretanyagot másodlagosnak tekinti, kompetenciákat akar fejleszteni szilárd alapismeretek nélkül (ami lehetetlen!). További megbocsáthatatlan vétek a nemzeti kulturális tradíció kivonása, a piac érdekeinek kiszolgáltatott tankönyvellátás, az üzleti érdekek betüremkedése az iskolába.
10. A radikalizmusról más megközelítésben: rohammunka a középiskola (és felsőoktatás) átszervezésében. (Ez természetesen itt is, mint mindenütt a selejt melegágya!) A gyorsítás úgy történt, mint a mesebeli kotlós esetében, „Aki” a kiköltés 21 napját 7 napra rövidítette. Addig izgett-mozgott, amíg a tojások zömét összetörte, néhány meg megzápult. Boldog volt mégis, mert a megmaradt 3 tojás a 7. napon fölpattant. Igaz torz koraszülöttek lettek. Elő az inkubátort. Mert az sem segített, felment a Tajgetoszra (ő felment!). – A lennmaradók azért izgultak, hogy az orom eléggé jeges-e? – Nem volt, lebetonozták!
11. Roham pszichózis ide vagy oda, a pedagógia fejlődése soha nem volt (nem lehetett) gyors. Évszázadok múltán ért el újabb szakaszokat. Úgy, hogy mindig felhasználta, beépítette a korábbi eredményeket. A múltat nem eltörölte, hanem gondos mérlegeléssel ráépült, bekebelezte. Az első szakaszban a viselkedés formálását tekintette fő feladatának (a pedagógus szobrász módra próbált embert faragni), ezt haladta meg az ösztönöket szabályozó szisztéma (nem felejtkezett meg a viselkedésről, de fő feladatként a gyermeki energiák mederbe terelését jelölte meg), számos évtized elteltével a formáló és szabályozó pedagógia elemeinek hasznosításával nyert polgárjogot a ma általánosan elfogadott, alkalmazott és kívánatos humanista pedagógia (a pedagógus „szülész” szerepre vállalkozik, „csak” közreműködik, segíti, támogatja az önmegvalósítást).

A pedagógiatörténet tud a bibliai szemléletű, széles körben ma is ható pedagógiáról is. Története a katakombákig nyúlik vissza. – A humanista pedagógia, ahol erre igény van együttműködik, teret enged a bibliai szemléletnek. Nagyon jól illeszkednek egymáshoz!

12. Megismétlem ebben a konteplációban is, hogy liberális pedagógia még nem született. Amit egyesek így minősítenek az nem más, mint a liberálisok oktatáspolitikája. Elméleti rangja nincs!

13. Néhány megjegyzés a „Kistérségi stratégia” c. fejezethez. – Ha a „méretgazdaságosság” vezérli az oktatáspolitikát, ha ez a tényező egy kistelepülés iskolájának, óvodájának a megmaradása kérdésében, (egyáltalán a nevelésügyben!), akkor tovább szaporodnak a bezárt intézmények (2005-ben 218), az elbocsátott pedagógusok (a PDSZ szerint 6000).

Ebben a fejezetben „engedmények”, ígéretek vannak a kisfalvak „szolgálatában”, ugyanakkor nagy hangsúllyal szerepel a gazdaságosság szempontja, és kifejezésre jut az összevont osztályokban tanuló kisdiákok „féltése”. – Hosszú pályafutásom során, negyed századon keresztül nagyon sok kisiskolához jutottam el apró falvakban, tanyákon (Somogyban sok ilyen volt). Előbb azzal a feladattal, hogy segítsem – ellenőrizzem az ott folyó munkát – aztán, hogy tanítási gyakorlaton tanítványomnál (Szabolcs-Szatmárban) tegyem ugyanezt. – Nos, ismételten azt tapasztaltam: ezek az iskolák, akár mostoha körülmények között is, teljesíteni tudták alapvető feladataikat, a fogyatékosok kivételével a negyedik osztályban mindenki tudott értőn olvasni, olvashatóan írni (többen másodikban tudták ezt!) tudták az egyszeregyet, az alapműveleteket (ez utóbbiban számosan kitűntek), egyesek szépen szavaltak. Pedagógustól függően egyik helyen történelemben, másutt földrajzban vagy biológiai vonatkozású gyűjtésben, apró kísérletekben mutattak tájékozottságot. (Beszéd- és értelemgyakorlat!) Az eredményességet motiválta, hogy egy-egy tanuló, társait segítendő, apró feladatokat kapott. Előnyös volt, hogy a „csendes óra” során, az alsóbb osztályokat hallva évente ismételtek! A kisebbek pedig óhatatlanul belehallgattak a nagyobbak óráiba. (A megosztott figyelem spontán kialakult!) Anélkül, hogy érv lenne az osztott osztályok (több lehetőség van itt) ellen, megemlítem, ismerek osztatlan alsótagozatba járt gyerekekből lett főiskolai tanárt, orvost, tudóst is!

Egyetértek Horn Gáborral, hogy „kistelepülések számára szinte létkérdés az óvoda és az alapoktatás biztosítása” (bár a „szinte” szót kihagynám!). – Csak hát ez az állásfoglalás hogyan szinkronizál a tényleges helyzettel, adatokkal – kérdezem. – Sehogy – mondom! És számon kérem a szó és a tett disszonanciáját!

És most engedjenek meg egy csekélyke kalandozást személyes múltamban!

1940. június 21-én, amikor a diplomát átvettem, a középiskolai tanár megbecsült ember, tekintély volt. Igaz, tanár csak mentor közbejöttével 1, 2, esetleg több év elteltével lehetett. Bizonyítani kellett tudását, nevelői alkalmasságát, pedagógiai-pszichológiai felkészültségét, intelligenciáját.

A diploma átvétele utáni összejövetelen az öt év előtti 33-as indulólétszámból 13 friss diplomás és 7 igen becsült tanár volt jelen. Rajtam volt a sor, nekem kellett elköszönni. Azt ígértem, hogy a ránkbízottakat a humanista pedagógia szellemében boldog emberekké neveljük. – Évekkel később találkoztam John Russel 19. századi angol író, esztéta itt idézett gondolataival: „Áhitattal nézni a növekvő vetést, a fákat, a bimbó nyílását, keményen dolgozni pennával, szerszámmal, vésővel, kapával, sokat olvasni, gondolkodni, szeretni és imádkozni – ez a boldogság summája.”

A civilizáció ne álljon hadban a valósággal, a boldog ember eszményével végképp ne!

Egyik legfontosabb mutatója a közoktatás hatékonyságának az érettségi. Története során – a közelmúltig – betöltötte funkcióját. Három éve azonban az általános divattá vált innováció részeként sor került a kétszintű érettségi alkalmazására is. A kezdeményezők törekvése az volt, hogy kiváltják a felvételi megmérettetést, hiszen a továbbtanuló fiatalokat két közeli stresszhatás terhelte. Ám a felsőfokú intézmények másként gondolkodtak. Többségük elfogadta a középszintű érettségit, másutt pedig továbbra is „vegzálták” a jelentkezőt alkalmassági „beszélgetéssel”.
A csőd azzal következett be, hogy a központi vizsgakövetelményeket liberális meggondolások alapján szabták meg. Ezt azzal is tetézték, hogy középszinten a teljesítményt már 10 százalék felett elégségesnek minősítették. A felsőfok viszonyulása a vizsgateljesítményhez, a vizsgakövetelmények liberalizmusa már az alkalmazást követő évben azzal járt, hogy a tanulók döntő többsége középszinten érettségizett (ez az első évben is jellemző volt!), sőt a tanulmányi idő alatti teljesítmény is határozottan romlott. Summa summarum, az érettségi vizsgák képe és tartalmi (nem jegyekben jelentkező) értéke szégyenletesen visszaesett. A kompetenciák hangsúlyozása pedig azzal járt, hogy a tanulók megpróbáltak ismeretek nélkül „valamit” alkalmazni. Holott a feladat a kompetencia ismeretek alkalmazása, felhasználni tudása lenne. Röviden: ismeretszerzés nélkül akartak boldogulni. Az érettségi életre/vagy a felsőfokú oktatásra való felkészültséget dokumentáló szerepe leépült.
Most az „új” vizsgarendet harmadszor alkalmazó időszak elején már a minisztérium egyes képviselői is a felülvizsgálat, a változtatás szükségessége mellett voksolnak. Nem tudni, hogy az a felismerés van-e a háttérben, amely szerint: jobb és jó eredmények azokban a középiskolákban vannak, ahol részben vagy egészében kivonják magukat a minisztérium hatása alól, ahol teszik a dolgukat: nevelnek, tanítanak. A közelmúlt oktatásirányítása ugyanis spontán vagy tudatosan fellazította az iskola elengedhetetlen, természetes rendjét, túlhangsúlyozta a diák jogait, ám a kötelességekről hallgatott.
Lerontotta a nélkülözhetetlen pedagógusi tekintélyt. Leszállította a tantárgyak követelményszintjét. A pedagógust adminisztratív feladatokkal elvonta az oktató-nevelő munkától. Az iskolaigazgatót megfosztotta pedagógiai vezető szerepétől, menedzserré degradálta. Esetenként elképesztő állásfoglalásnak lehettünk tanúi: a mindenhatónak minősített digitális tábla, vagy hogy az alapkészségek, alapkompetenciák kimunkálását követően a pedagógus csupán kalauz legyen, afféle túravezető a tudás ösvényén.
Összegezve: a kétszintű érettségi megbukott. Hatása a tanulmányi idő egészére negatív. Az oktatásirányítás téves úton jár, feladatát félreértelmezi. Az alapprobléma, hogy a szükséges megújulás elképzelései nem a jelenlegi, nem a tényleges, valós helyzet elemzéséből indultak ki. Fikciókra, másutt alkalmazott koncepciókra épül. Nem pedagógiai-pszichológiai megalapozottságú. Pártos oktatáspolitikát képvisel. A közoktatás tartalmi munkájából a kompetenciaalapú oktatásra és a pedagógusok nyelvi továbbképzésére koncentrál. Holott a tartalmi munka a nevelő-oktató munka egésze.
Azt gondolom, a tartalmi munka jobbításának vázlata az alábbiakban összegezhető: az eredményes nevelés-tanulás; a pedagógiai-pszichológiai megalapozottságú tanítás; az együtt dolgozó pedagógusok munkájának kölcsönös megismerése, egymás segítése, támogatása; a pedagógus, a tanuló és a szülő együttműködése; központi tanterv helyi igényeknek helyt adva; központi rendtartás, helyi elvárásokkal; képzett, tehetséges pedagógiai vezető (lehetőleg az igazgató, menedzser lehet más is); a pedagógus megbecsülése, ösztönzése; alkalmas dologi feltételek (megteremtésük az alapeszközökkel kezdődik és fokozatosan jut el a modern technikáig).
Tehát a tartalmi munka központi alakja a tanuló. Meghatározó szereplője a pedagógus, aki együtt dolgozik a diákkal és a szülővel. A szülő felelősségének tudatosítása és számonkérésének formája megoldandó feladat. A közoktatás alapfeladata, hogy már az óvoda lásson el alapvető szocializációs feladatokat; az alsó tagozat alapkészségeket, alapkompetenciákat alakítson ki, a felső tagozat rögzítse az alapkészségeket, kompetenciákon munkálkodjon (ne tantárgyakat tanítson); a középiskola adjon széles körű alapműveltséget, ami elég az életben való elinduláshoz, illetve a felsőfokú képzésben való helytálláshoz.
Másfelől a közoktatás valósítson meg átfogó erkölcsi nevelést az általános emberi értékeket megismertetve és ajánlva. Az érettségi ismét adjon képet a megszerzett általános műveltségről és az általános emberi értékek ismeretéről. Olyan vizsgakövetelményekre van szükség, amelyek inspirálják a tanulókat a tanulmányi idő egészében. A piacgazdaság a teljesítményt értékeli, az iskolának erre is tekintettel kell lennie.
Az érettséginek a múltban rangja volt. Érettségi? Korunkra az a feladat jutott, hogy a szó mögül a kérdőjel eltűnjön.